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2012年教师读书随笔征文大赛
夏虫的冬草——《全球通史》启思录
山东省牟平第一中学 谢玉倩 firefly_121@163.com *** 题记：如果夏虫不想因其生命的短暂而浅陋，就必得学着消化能够赖以过冬的草料。
百度百科对《全球通史》的价值是这样介绍的：本书中人类的过去就有如一幅由远及近的画卷，一幕幕地展现在读者的面前。这里有人类的起源，文明的嬗变，有帝国的更迭，宗教的扩散；有对欧亚大陆诸古代文明和古典文明不同命运的宏观思考，也有1914年6月28日萨拉热窝事件的详细介绍；有对人性善恶本质的哲学分析，对文明是“诅咒”还是“福音”的辩证评价，也有对世界愈加两极分化的人道关怀，对人类历史上诸多灾难的渊源——社会变革总是滞后于技术变革——的忧虑与警示。不同于那种把自己的观点和观念强加给读者的历史学作品，这本书平心静气，娓娓道来，没有教育人的口吻，却把读者引入到一种求索的境界，让你不由自主地手不释卷。
对于我来说，在阅读这本经典学术专著的同时，既是对自己久违的专业学习热忱的重温，更多的是带来对历史教学技能和教学设计的思考，尽在这里做一总结，与大家分享。
一、阅读带来历史教育理念的更新
1、概念才是万本之本。09级学生在高考反馈中讲到：“希望老师能够更清楚的给我们讲一下历史概念”，这个小小的提议事实上是很多学生都有的困惑，也是我们长期来来“刻意”忽略的教学问题，概念的教学，很容易被理解成解释“是什么”，大到历史是什么？唐朝是什么？小到皇帝是什么？地主是什么？抽象的还有人文精神是什么？启蒙是什么？我们想当然的认为这属于常识，学生应该知道，事实上也没有人不知道，但很多人不懂，包括我自己由于我自己在学习的时候被一种模糊的印象代替了科学的解释，我不求甚解，也无从得到解答，故我也这样去教授（或者讲是应付）我的学生。举个例子：关于“现代化”，在坐的各位怎么理解现代化？根据我以往的讲授，标准答案被简化成“政治民主化，经济工业化，思想理性化”当然视情况而定会有一定的扩充，不过核心就是如此，这个答案是从几套做过的练习题参考答案中得出的，而《全球通史》则是这样讲述“现代化的”，首先是经济学家的定义，然后是社会学家和人类学家的定义，再从世界历史的角度来说，最后总结现代化不是一次完成的事情，在中世纪后期和近代早期，现代化包括文艺复兴和宗教改革、经济扩张、资本主义的出现、国家建设和海外企业。这些发展引起了伟大的科学革命、工业革命和相继出现的政治革命形势上的链式反映„„。相信很多人会和我一样有疑问，难道他的定义就一定的绝对正确的么？就算绝对正确我们能给学生这么复杂的一个答案去解释本来很清楚简单就能搞明白的问题么？我全部不能有肯定的回答，但我起码发现了一点，我们以往的概念教学太过于薄弱，这种薄弱不在于我们能不能讲明白，而在于我们太过于程式化，我们的答案既没有该有的广度与深度，也没有灵活的角度，因而缺乏弹性，这使得我们的学生很难在灵活运用上提出自己的见解与看法，他们没有可以用来超越那个标准答案的梯子。我们可以讲不完什么是现代化，但我们不能够不懂得，正如在追寻救国进步的梁启超眼里，“叙述数千年来各种族所以盛衰兴亡之故也，是历史之精神也”。在婉约细腻的陈衡哲眼里“历史不是叫我们哭的，也不是叫我们笑的，乃是叫我们明白他的。”在幽默睿智的胡适那里“历史是一个百依百顺地由我们替她涂抹起来，装扮起来的小姑娘”，他们的论断不是因为正确而流传的，正因为他们立场各异，异彩纷呈的思想，历史才得以鲜活起来，以我所见，这大概就是为什么我们无法在保障学生考试之余还能否对历史学科抱有一定的温情与敬意的原因吧。我们太着急去讲明白“是什么”“为什么”，恰恰忽略了我们没有权利去做什么论断，我们真正可以做的，是像全球通史这样，先能够把我们要讲授的知识尊重起来，介绍一下：“他是谁”
2、史观教学中先有观点再找论据还是由考据得出观点的问题。《全球通史》不同凡响突出的表现在它是“全球史观”的代表作，是迄今为止全球史观最有影响力的作品。我们可以很容易地从作者的字里行间体会出全球史观的统领，但又绝对不会认为作者是造出了这么一个概念，然后去“拼凑”了一道大菜。例如在讲到欧洲三大革命时，他写道：今天，欧洲三大革命（指科学革命、工业革命和政治革命——引者）向全球的传播虽然是在不同方面的支持下进行的，但似乎仍在以加速度创造一种尽管在细节上不同、但在基本特征方面将是一致的世界文化。——这句话虽短，却说得很到位。它道出了“三大革命”与后来广泛流播于全世界的现代文明之间深刻的渊源关系，从而凸显了现代文明崇尚科学化、工业化和民主化的本质内涵；同时它又强调了一个很重要的事实，即由现代文明的传播所创造的“世界文化”将是同质性与多样性的一种辩证统一，也就是说世界各民族在接受了现代文明的本质内涵（即实现了所谓“现代化”）的同时，还将继续保留自己的某些可以与现代文明兼容的文化个性，从而继续维持各现代化社会之间的种种“细节上的不同”。我们可以很轻松的在作者的行文中找到他得出这样观点的轨迹。
简单来说，每一编后作者都单列出历史对今天的启示，分别探讨了“人性的本质”“文明是诅咒还是福音”“发展中的社会和受到阻滞的领先”“历史上的种族”这些在现代社会中层出不穷又沉疴难愈问题，他在指出第二次工业革命在生态、种族关系、性别关系乃至战争诸方面造成的各种有害的世界影响的同时，将造成这一情况的原因，归结为“技术变化”和“社会变化”之间的时间滞差，也就是说是因为受制于传统的人类总不能及时地变革社会以适应技术变化带来的新环境的缘故。这就意味着必须从一种更加宏大的叙事法则入手研究历史。
而在整本书的体例编排上，它因试图展示人类社会从远古经由农业文明走向工业文明的进步历程，既没有采用传统史学“上古—中古—近代—现代”的生硬划分，也很少表现出“西方中心论”的调调，以1500年为界，分成上册：史前人类、欧亚大陆的古典文明、欧亚大陆的中世纪文明、1500年以前的非欧亚大陆世界和下册：公元1500年以前诸孤立地区的世界、新兴的西方世界、西方据优势时的世界、1914年以来西方衰落与成功的世界。这样的体例划分即符合全球民众对自由平等、社会公正的渴望，而且契合“全球史”的精神。
在这样的反复印证中，一方面令我体会到在史观教学中，要求学生举出实例证明相关观点的过程里，一定不能把证明已有的观点当做是最终目的，倘或我们的目标就是为了対已知进行证明，则进步就无处可寻，本书的成书就是一例，阅读，学习乃至于观察生活，都应该是一种自我认知成长与成熟的过程，在高中阶段这种认知可以停留在同意或反对已有观点，但绝不能给学生形成一种不可突破的潜意识。对于学生而言不论求知还是人生，他们的路都很长，正如斯塔夫里阿诺斯在致读者中所说我们现在既不能做自我欺骗式的乌托邦幻想，也不能做杞人忧天式的悲观预言，现在到了对现存的惯例和制度做一个冷静的再评价的时候了„„新兴的科学必须被用于改善生活而不是为了诸如“追逐名利，争夺权位”之类的卑微目的。
二、教学手段的更新——阅读对历史教学中相关材料的扩充。历史学不是著史：著史每多多少少带点古世中世的意味，且取伦理家的手段，作文章家的本事。近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢着的史料，按傅斯年的看法，正是以史料学为内容，使近代的史学区别于传统的史学：这里所说的近代史学，也就是与近代科学发展逐渐趋同的历史学，而它之所以具有科学性，主要便在于其自觉地定位于史料学。所谓“历史学只是史料学”，强调的是史料在历史学中的至上性。
本着这种科学的史学精神，我们目前的历史教学，也强调相关材料的真实性，那种“帕帕迪的一天”和“三毛的发家史”类的教学方法开始受到一些争议，为了帮助学生理解历史是否可以“编造”历史？“简化”历史？如果不这样做，我们又怎样能够在有限的时间和浩瀚的史书中快捷的找到自己所需的史料？《全球通史》一书不仅给与了切实好用的帮助（此书完全可以看做一本编年史的史料简集）还给予了一个方向性的指导：
1、《全球通史》中采用史料的多样性和生动性：
在本书的第31章《中国和日本》中，为了阐述在1839年的鸦片战争期间，配备老式武器的中国人没有打败装备蒸汽炮舰和火炮的英国人的任何可能性时，作者采用了一则关于“火攻船和猴子”的故事，这一类似“老鼠开会给猫系铃铛”式的军事构想形象生动的讲明了我们传统教材中“西方船坚炮利”“中方腐朽无能”道理，且更具有可探究性。在本书第38章《1929年以前欧洲的革命与和解》讲述共产主义在俄国的胜利时，则录入了一篇英国人关于俄国农民态度的报告，在对话中有如下两句：“革命是一件好事情，每个人都赞成革命，他们不喜欢共产党，但他们喜欢革命”“他们抱怨生活必需品的缺乏，抱怨强制性的捐献，担心没完没了的、常常是难以理解的法令和要求”这段材料很好的区分了革命的政治作用和经济影响之间的差别，又深刻的阐释了两者之间的联系，相较于之前常常被采纳的关于“煮鱼没有锅”的笑话，这则材料显得更加全面和容易信服，同样的也可以被用以多方面的设计学生探究。
2、《全球通史》中的史料来源给与我们的启示 以上册的部分章节为例，《全球通史》采用的史料如下： 《食物采集者的生活》来源于当时探险家以及以后移民和传教士所留下的记述报告
《部落社会的低生产率》来源于西方观察家的记录 《部落居民和农民》来源于美国记者的报道
《佛教在印度和中国》和《一个中国僧人眼中的印度》来源于玄装的经历
《孔子的学说》来源于《论语》节选 《匈奴蛮人》来源于《史记》节选„„
相信足以说明，除了经典史书之外，《全球通史》更注重于来自演讲、报告、纪实、观察记录的史料，这些史料更为贴近生活，更能从社会史的角度阐明观点，或者简单的讲，这些史料更为鲜活也更为现代人所接受，（他们从这些史料中可以不借用穿越联想等手段直接看到他们自己）。另外，在《孔子的学说》中，作者将自己所要阐述的史料分割成“个人、家庭、政治制度、教育与社会”四个部分，直接服务于他说要讲清楚的中国文明那种家国一体的特性，这也给我们一个新启示，我们固然应该通过编排分类使我们所搜集的史料服务于我们的目的，但这不该影响我们使用的史料的真实性，换言之，我们应当使用真实的史料，如果我们不编造就无法讲授难点，那只能说我们的史料来源太过于局限，我们的搜集方法太过于陈旧。
三、学生视野的开阔——阅读带来的想象力的锻炼
1、全球史观下横向的对比和纵古论今时纵向的联系 历史是不可以假设的，但当许许多多的历史事实被以一种科学精确地方法分门别类的储存在脑海（这是阅读全球通史时很容易达到的），我们就会跟着作者一起随时把历史上的重大变故与当今世界的现状联系在一起，提醒我们认清所生活的现实世界与历史的内在联系，从而使我们的思想能够跨越时空的限制，在历史与现实的两个时空里驰骋，甚至由此产生出自己对历史事件的联想与对比，产生出自己思想的火花和创作的冲动。由此，阅读历史成了一种乐趣，成了一个对历史和现实两个世界的疑问同时不断探询和解答的过程。例如《全球通史》对伊斯兰教势力从中东不断地向周围扩张，直至非洲、中亚东部、印度次大陆和东南亚的介绍和分析，使我自然地体会到“这一点至今仍深刻地影响世界事务的进程”，体会到当今世界围绕“大中东”的诸多矛盾冲突的缘起，体会到历史与现实是如何直接而紧密地联系在一起的。
2、反向联想带来的积极思考
在阐述现代化中西方占据优势时，本书有一个很有意思的“假设”：
原文如下„„相反，意味深长的是从未有过对事态发展的相反的可能性的推测——印度士兵和商人为了贸易和战利品在英国登陆；这些贸易和战利品曾是在印度发财的英国人的动机。那种认为印度人在英国可能会像罗伯特.克莱夫和沃伦.黑斯廷斯在印度那样做的想法似乎十分荒谬，以致从未有人考虑过甚至会有极小的可能性。„„
写到这里已经足以令人惊异作者的思维，但这种看似天马行空的构建却并非不负责任，因为作者很快解释了但它之所以是十分荒谬的原因，恰恰是因为英国社会和印度社会之间的差异——后者是不可救药地四分五裂的，其统治者和被统治者之间的隔阂比前者的要大得多。克莱夫和黑斯廷斯能挑起穆斯林教徒反对印度教徒、王公反对王公、地方势力反对封建官僚，广大农民却毫无生气地呆在自己的村庄里。但是，印度任何克莱夫和黑斯廷斯式的人物无疑都将遇到由清教徒和天主教徒、政府和公民（包括特权阶层、城镇居民和农民）组成的统一战线。这就是差别，它对世界历史意义重大，将传统社会与经历了现代化的社会分离开来。从而对现代化这一概念做出了更为深刻的解释。
我相信，如果说的学生缺乏灵气是一种抽象的表达，那么，我们的学生所缺乏的正是这种有理有据，多角度深层次的想象力，而一个思维固定，知识短浅的老师是不可能带给学生这种想象力的，全球通史做了我一位沉默的老师，我在阅读它的过程中经历了一次自我教育与完善的洗礼，也留下了许多关于教育工作的困惑与思考。更多的是开启了我关于阅读专业书籍的欲望，期待着，能够在不断阅读的过程中遇见更见进步的自己，更期待着更加进步的自己能够使我的教学不再是为了“卑微的目的”而是为了“改善生活”。
