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举起创新的火把，引燃智慧的火花----《浅谈小学生数学问题意识培养》结题报告
自2010年10月《浅谈小学生数学问题意识培养》被批准为罗山教研室数学小课题以来，课题研究工作在我的主持下，由县教研室、学校数学组组织统筹，广大教师投身其中，在全学校中开展了大量的实施活动，收获了相应的理论和实践成果。现将课题组的工作情况汇报如下。
一、问题的提出
我国儿童大多患有“问题意识缺乏症”，且随着年龄的增长，知识的增多，学历层次的增高，“问题”会越来越少，具体表现为以下几种类型：一是从来不提问题，二是不愿或不敢提出问题，三是不会或不善于提出问题。导致这些现状的原因是多方面的：
1、教材教师权威的慑服。统一的教材权威和公认的教师知识权威已使学生驯服。面对“无可置疑的东西”，学生没有什么问题，也不敢有什么问题。
2、教师教学的遏制。教师灌输教材、教案，不引导学生主动探究，不给学生产生问题的时间和空间；奉行“目中无人”的教学模式，把学生视为知识的容器，缺乏培养学生问题意识的意识与策略。有些教师视提问为干扰，甚至讽刺、挖苦学生，导致学生不敢、不愿提问。
3、现代课程的迷失。现代课程价值取向倾斜于科学理性，缺乏人文精神。片面夸大了科学的作用与功能，过于迎合社会政治、经济发展的需要，忽略了作为人的受教育者的存在和需要，学生被置身于单调、枯燥、冰冷、没有“意义”的知识世界，得不到人的“终极关怀”。人们在认识世界、改造世界过程中所体现出来的问题意识与质疑精神得不到弘扬和拓展。
4、应试教育的误区。应试教育关注的是纯记忆的知识。在“书山题海”中，学生无暇也无力深入思考问题，缺乏对问题的敏感性。
5、传统文化的阻扰。其一，“述而不作”的传统儒家文化使人们形成了一种保守的心理态势；遵从中庸之道，抑制了个性发展。其二，“官本位”思想要求人们服从权威，不要轻易质疑，束缚了人们问题意识的产生。其三，重视让学生掌握精深的知识，不重视创新和个性发展，抑制了学生问题意识的产生与创造能力的发展。
创新精神是人类最宝贵的素质和个性之一，也是人类历史发展的基本动力。全面贯彻党的教育方针，大力推进素质教育，根本宗旨是提高国民素质，其重点就是要培养学生的创新精神和实践能力，培养学生的创新学习精神、创新学习意识、创新学习思维、创新学习的方法和技巧。使学生由“学会”转向“会学”，再到“创造地学”，由教师“教”转向学生“学”与“创”。亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。” 问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有分析问题和解决问题的思想、方法和认识。从一定意义上说，问题是思想方法、知识积累与发展、发明与创新的逻辑起点和推动力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，没有“问题”也就没有创新。从一定意义上说，创新教育就是以培养学生问题意识为起点的“问题教育”。现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。总之，问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的心理要素。
《学会生存》一书中，对当今教育进行了这样的抨击，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这里的两个“世界”，一定意义上指的是学生学习的两种方式，即接受式和发现式两种学习方式。在第一个“世界”里，学生采用的是传统的接受式学习，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生只是被动地接受，完全失去了自我，成了知识的奴仆，学习活动成了一种外力控制下的异己的活动。在“另一个世界里”，学生采用的是与接受式相悖的发现式学习，学习内容一般以问题的形式间接呈现出来，需要学习者的参与和探究，当学生在这一过程中掘得知识的宝藏，必然会“获得自我满足”，学习也就相应成了一种发自内心的精神解放运动。传统的接受式学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。
新一轮基础教育课程改革的一个十分重要的目标，就是要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，就是要努力实现包括教的方式在内的学生学习方式的转变。实现由接受式向发现式学习方式的转变，就是要改变学习者他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、发展、张扬、提升的过程；就是要突显发现、探究、研究等认识活动，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。本次课程改革所倡导的以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习的理念，突显了学习活动中“问题意识”的重要性。也正因为此，课改为本课题进行浅谈小学生数学问题意识培养提供了难得的机遇。
二、支撑理论
创新教育理论。“问题”是教与学的中介，一个好问题，就是好的学习内容和好的学习方式。培养学生的问题意识，是培养学生创新精神的起点。一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。所以，没有问题意识，创新精神及创新活动将成为无本之木。
现代认知结构理论。现代认知结构理论认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的。它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构，让学生改变学习方式，善于在尝试、探究、合作中发现问题并解决问题。
主体教育理论。主体意识是作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力、主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性、创造性的观念表现。课堂教学更应强调学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考，自觉实践，主动发问，生动活泼地发展。能否提出有价值的问题，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创新性方面的差异。
三、研究的过程
一年多的时间里，我主要做了以下工作：
1.明确活动指向。开放课堂是本课题研究的重要策略之一。每一学期，我都要给自己定的课题上三堂实验课，向全乡数学组开放。我认真抓好备课、上课、说课、评课各个环节，力求使课题研究的宗旨在课堂上充得到分体现。我力求改进教学评价，围绕培养学生问题意识这一主旨，将教学态度、媒体使用、过程推进、方法点拨、教学素养、即时效果等列入评价内容，让听课教师填写相应的课堂教学评议表，在肯定成功做法的同时，提出相应建议。课题组集中整理大家的意见反馈给上课教师，让其据此调整自己的教学策略和方法，不断提高课题研究的实施水平和教师的实践能力。我力求通过教学活动培养和强化师生共同的问题意识，形成学生质疑问难的品质与习惯，使师生都具有发现问题的眼光和思考问题的头脑，所以，我要求每节课、每次研讨活动，都要明确问题意识培养的目标，将问题意识的培养贯穿于日常教学活动的始终，成为自己的行为自觉。
(二)总结、反思，积聚研究成果
研究的现实土壤是实践，研究的阳光便是教师的理性反思。对于教师来说，理性反思就是自觉地以自己的教学实践为对象，全面、深入地进行冷静的思考和分析，以达到提高业务素质、改进教学实践的目的。简单地说，教学反思就是通过研究自己的教达到改进自己的教，教中学、学中教，边教边学、边学边教。反思教育教学实践不仅要求教师从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正自己不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。因此，我在课题研究过程中，自觉进行反思，主动撰写课题研究随笔。
三、研究取得的阶段性成果 1.找到学生问题意识缺失的根本点
如前所述，普遍认为“小学生问题意识”的缺失，是出于：权威的慑服（书本和教师绝对正确，无可争辩）、教学的遏制（一味灌输）、课程的迷失（重理轻文）、应试的误区（重知轻能）、传统的阻挠（中庸、服从）。人的问题意识与生俱来，从孩童到就学，是人生中疑惑最多的时期，孩子从刚呀呀学语，就问这问那，天空、泥土、花草、树木、飞鸟、虫鸣，乃至家里的一切物品，都是他们发问的对象。这段时间，儿童轻松愉快、无忧无虑。天真活泼的孩子进入小学不久，为什么会逐步变得沉默寡言，对接触到的更新鲜事物就视而不见，甚至麻木不仁，再也没有了发问的激情和冲动呢？是因为有了课程和教材？课程和教材不仅没有束缚儿童发问，还为他们的发问提供了新的领域和天地。那是孩子接受了文化教育，受到了传统的压制？如果是，那我国传统文化怎就孕育了光照人类文明的“四大发明”？
我国传统文化中有着许多将“学”与“问”相结合的精典论述。从孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”、“敏而好学、不耻下问”，到后人的“学贵于思，思源于疑”、“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”；再到宋代朱熹的“读书无疑者有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”；直到陶行知所说的“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，过在不会问，智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。传统文化中，对学习者的“问题意识”是相当看重的。
什么使孩子好问的天性渐渐丢失了呢？袁振国先生在其《反思科学教育》一文中有这样一段精辟的见解：“中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题，教师都回答不了了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”袁先生一语中的，学生问题意识缺失的最根本原因在于教育自身。考试主要检测学生明白了多少、知道的程度。应试的压力步步传递，升学的期望层层放大。教师就利用一切可以利用的时空灌输知识，强行历练、拔高难度、机械重复，听讲、记忆、练习，成了学习的全部，且从学校延续到家庭，不断压挤着孩子生活的空间，消耗着他们宝贵的生命，即使自上而下齐呼“减负”仍收效甚微，这成了中国特有的“国情”。如此背景和重压之下，不少孩子有时甚至连自我存在都难以觉察，哪来问题意识？ 2.寻得学生问题意识生成的基准线
随着研究的不断推进，课题组进一步厘清了课题研究中的一些基本概念。
小学生——6～12周岁之间，被强制在学校接受6年义务教育的特定群体。他们思维活跃、求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心。同时，他们的心智发展还很稚嫩，自我独立意识薄弱。
问题意识——指学生在认识活动中，经常遇到一些难以解决的实际问题或理论问题，由此产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态促使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。心理学研究表明，当人的大脑处于“问题”状态时，其思维处于灵动、紧张、流动的状态之中，具有敏锐的洞察力，能见人所不见，想人所不想。有时受某一现象启发而顿悟，产生灵感。因此，问题意识的培养，是开发大脑潜能的重要途径，它直接影响着人的发展进程和发展质量，是人实现自我发展和自我超越不可或缺的重要因素。培养——广义指人们为达到某种特定目的，通过创造适宜的条件和环境，促使对象向着预定的方向发展的一种特定活动。这里指为了达到某种教育目的，教师通过长时间的指导、帮助和训练，使学生获得某种相对稳定的心理特征和行为习惯的一种教育活动。实际上，面对原先就有着一定问题意识的小学生，我们所我的培养应该依次包含以下几层意思：一是保，即保护孩子好问的天性，使他们想问；二是松，即松开束缚孩子发问的枷锁，使他们敢问；三是还，即还给孩子自由提问的时间和空间；使他们多问；四是引，即引导孩子学会寻找问题、发现问题、筛选问题，并提出问题，使他们善问；五是帮，即帮助孩子采用合适的方式来设法解决自己所提出的问题，并获得相应的锻炼和激励，使他们乐问；六是督，即督促孩子以问题为中心开展学习，在不断提出问题、解决问题、再提出问题和解决问题的过程中学会学习、学会发展。从小养成“事事问”、“时时问”的习惯，可见，“培养”并不是一件简单的事情，而是一个极其复杂细微的过程。
综上所述，我们是我以这样来理解“小学生问题意识的培养”的内涵，即以小学生为对象，以营造有利于学生个性化发展的氛围和环境为前提，以学生的学习活动为载体，以引导学生发现问题、提出问题和解决问题为主要内容，以养成学生“敢想、善问、乐思”为归宿，帮助小学生逐步学会学习、学会发展的探索性的实践活动。3.掘开学生问题意识培养的突破口 人们普遍认为：培养小学生问题意识的突破口是调整和改变考试评价制度，必须从改变传统“满堂灌”的教学方式入手，向“唯分”的考试评价制度开刀。当前我国的教育评价制度，矗立于中考、高考等各类考试的基础上，有着十分宽广、深厚的社会历史根基，短时间内要从根本上撼动这一根基可能是痴人说梦。整体气候、宏观环境奈何不得，便成了部分不愿接受新思想、新理念、不敢思考和改变自己、固守“应试教育”者最佳的借口和托辞。课题组觉得：“小学生问题意识培养”的突破口还在于教师，在于教师的“自我适应”和“自我改良”，改变教师的教育教学行为和方式。如果教师的教育教学行为方式依然如故，即使外部环境有所改观，“小学生问题意识的培养”也难有突破。反之，如果教师围绕“培养小学生的问题意识”适当“调整”自己的工作方式，也许会遇到或多或少、或这或那的阻力和困难，“小学生问题意识的培养”也会不断地向预定的目标逼迫。
（二）实践上的积极尝试
相对于理论探索，课题组更多地从教育教学工作实践出发，从更新教育观念、完善教师素质、改革教学方式等做起，努力为学生问题意识的恢复、巩固、强化和提升，提供清新的空气、洁净的水分和温暖的阳光，为智慧的种子培土施肥。
1.突出学习、反思、调整，实现角色转变
小学生问题意识的培养的关键在教师。引导教师认真学习，积极反思，主动调适，实现教师角色的转变，便成为课题组实践研究所要解决的首要任务和追求的首要目标。审视自身行为
培养学生的问题意识，必须强化教师的问题意识。教师问题意识强化的最佳途径就是反思。帮助教师学会反思，并使之善于反思、乐于反思，并最终养成反思的职业习惯，既是本课题研究的需要，也是教师自身发展的需要。规范改进方向
在反思的基础上，我们让我主动调整教育教学行为，确保学生问题意识培养的渐次推进。首先我要求自己控制课堂讲授时间（一般不超过15分钟），使绝大多数学生有时间想、有机会问。其次，我要“蹲下身来看孩子”，学会倾听学生的心声和见解，帮助学生养成敢说、想问的良好品质。再次，我我求教师灵活采用分层施教和个别教学的方式，帮助学生及时发现和解决学习中所存在的问题，使学生的学习能力和问题意识的培养得以同步提高。我我要求教师不断调整和改进对学生的评价，不以分数“论英雄”，加大对好问、善问学生的表扬和奖励力度，为学生问题意识的自我培养增添动力。
在教师不断地学习、反思和调整中，角色发生着显著的变化，逐步实现了由课堂教学“主宰者”向学生学习“帮助者”的转变，由学生问题意识培养的“淡薄者”向“促进者”的转变，由重“传授”向重“发展”的转变，由重“教”向重“学”的转变，由重视学生“学会”向重视学生“会学”转变，从而为学生问题意识的培养打下了坚实的基础。2.追求宽松、平等、和谐，优化学习环境
实现学习环境的宽松、平等、和谐，是培养学生问题意识的重要条件，对于激发学生积极、主动、求新的原动力，对于提高课堂效益，意义非同一般。改善师生关系
传统的师生关系置学生以“被动”和“服从”的地位，学生的思维活动和表达自由受到限制，问题意识也遭到“封杀”。我我导教师摈弃权威心态，从改变日常的言行举止开始，建立新型的师生关系，努力用赏识的眼光看待学生的进步，以宽容的态度对待学生的不足，换取学生的心理安全与心理自由。
给学生朋友般的平等。陶行知先生在对师范生讲话时说：“你若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现：师生立刻成为朋友，学校立刻成为乐园，你立刻觉得是和小孩儿一般大，一块儿玩，一块儿做工，谁也不觉得你是先生，你便成了真正的先生。”课题组的老师认识到，师生都具有平等的独立人格，和学生做朋友，是构建良好师生关系的一个重要条件。老师们都能抱着平和的心态，努力以知心朋友的情感看待学生，与学生深入交往，融入学生的生活。从中体验、关照、发现学生的心理状况，实现与学生情感沟通，打开学生心灵的大门。学生坦诚、流畅、充满激情的知心话、在实话，源源不断地从心底溢出。
给学生父母般的慈爱。我们的教师都能做到“爱生如子我像对待自己的孩子般爱护他们、关心他们，用“润物细无声”的方式，把理想撒播在学生的心田。用言传身教，触动学生心灵，让学生感受到教师发自内心的“真爱”，促使双方产生增进理解和信任，学生普遍产生“亲师信道”效应，消除师生间的心理隔阂，超越“代沟”，达成情感态度的共鸣、思想行为的共识、精神智慧的共享。
给学生以赏识的眼光。陶行知先生还告诫教师：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”我们的教师注意用赏识的眼睛看我生，特别是所谓的“后进生”。在知识爆炸和传媒发达的年代，学生的知识更新或许还快于教师，我们要“赏识”他们。虽然考分我高，可能会成为出色的艺术家、技术能手，我们也要“赏识”他们。我们课我的老师注意在言语和我上照顾到每一个学生，采用多元评价的标准，用发展的眼光看待他们，努力发现他们身上的闪光点，也引导“后进生”学生发现自身长处，享受成功的喜悦，产生积极向上的心态，进而取得进步。营造和谐氛围
为了创设民主、宽松、和谐的教学氛围，课题组老师从尊重学生做起，尊重学生人格。正视每一位学生的举动，倾听每一位学生的发言，善解每一位学生的意见，尽力满足每一位学生的合理需要。正视学生差异。从家庭背景、生活经验、生理遗传等因素出发，正确看待学生智力、认知水平发展的差异，课题组老师在教学中渐渐舍弃了“一刀切”的做法，不再整齐划一地要求学生，尊重学生的个性。
宽容学生的失误。“金无足赤，人无完人”，我们的老师宽容学生，一是理解我，经常“换位思考”，站在学生的立场，用学生的角度去思考、理解学生的所思所想、所作所为。二是谅解学生，当学生出现失误，教师像父母一样，指出其不足，并帮助改进；当学生进步缓慢，不能一时半会儿就完全改掉不良习惯时，教师总是给予期待、鼓励和鞭策。实现家校携手
我们也重视校外环境，特别是和我庭的构建。课题组将家庭因素也纳入到培养学生的问题意识中来考虑，努力调动家长的积极性，创设家庭宽松、平等、和谐的氛围。每个子子课题组老师利用家长学校，通过生动鲜活的家教辅导、面对面双向交流的家教讲座，再辅之以其它的交流世道，活跃和丰富了家校沟通，融洽了家校关系，拉近了距离，统一了目标，为学生问题意识的培养创设了更为广阔的背景，形成了多赢的格局。此时，课堂教学具体操作如下：
(1)呈现问题：导入新课后，学生汇报自学中的发现问题，教师从中归纳整理，形成本节课要解决的主要问题。
(2)合作探究。围绕上述主要问题，学生在小组中充分交流、讨论，寻找问题解决的途径和方法，达成基本共识。(3)集体交流。根据组内合作的收获和未解之处，进行组间的广泛交流，相互取长补短。教师充分参与其中，帮助解决一些难题，使学生认识趋于统一，正确掌握所学的知识。
(4)组织检测。教师针对不同类型学生的学习情况，开展相应的检测。一方面对学生主动获取知识给予肯定，另一方面对发现的问题及时加以点拨。
(5)课堂反馈。教师及时让学生完成课堂作业，通过教师批阅、学生互查、集体评订等方式当堂反馈。做到当堂任务当堂完成，不留尾巴。(6)课堂小结。回顾刚进行的学习，让学生说说：独立学习时有什么所得，在组内学会了什么，掌握了什么方法，合作、探索时学习又有了什么新收获，对本节课的学习是否满意……教师对学生的小结进行评价，肯定学生的成绩，给予及时激励，让每个学生看到自己的进步，为后继学习增进动力。
课后完善阶段：依据“学生是学习主体”，也是“自我完善主体”的理论。将学生自我巩固、自我提高、自我完善的主动权交给学生：
(1)以小组为单位，学生自选习题，自动布置、自主练习、自我检查、相互核对等，巩固所学的知识。
(2)学生针对自学、合作、课堂作业及课后自动练习中碰到的问题，认真反思，查找原因，将反思的结果，记入“反思集”，积累所得。
七、课题研究存在的不足及今后努力的方向
通过两年多的摸索，课题组虽然在理论和实践方面不同程度地收获了可喜的成果，但我们清醒地看到，受主观视野、能力和水平所限，加上部分客观环境、条件的制约，本课题的研究工作还有不少不尽人意之处。突出表现在：理论开掘还不深、触角延伸还不广(限于学生的课堂、学校、学习生活，囿于教师的教学、教研活动，对学生问题意识形成的生理、心理、社会和历史的因素触及不多)、个性色彩还不我形成的大多是些普遍性的认识，地区尤其是城郊结合部的地域特色还不鲜明)、实践成果的针对性和操作性还不强(还没有能形成针对不同年级、不同心理、不同个性学生实际的具体实施策略)等。
针对以上存在的不足，课题组准备在今天专家鉴定、指导的基础上，将本课题的研究继续深入实施下去。今后的研究中，我们将进一步坚持以人为本，秉承实事求是的原则和精神，从以下几个方面进行努力： 1.努力克服教育的功利意识对课题研究的弱化影响
从实践看，许多学生中普遍存在为问而问的倾向，问题缺乏探究的价值，不能成为教和学的主线，有时在一定程度上脱离了教和学的主要目标。不少教师在分析提问的效率时更注重于我教的意义，迫于完成教学任务的压力，追求问题解决过程的简单化，导致学生在学习活动中生疑、质疑、释疑的时间、机会减少，空间受到挤压。大量情况下，出于追求传授知识速度、数量及效率的考虑，功利意识不断增强，对学生问题意识的萌发、解决能力的提高关注度受得弱化。2.努力克服教师的自身因素对意识培养的阻滞作用
传统的教学是教师问学生答，教师有备而来，学生疲于应付。强调学生问题意识的诱发、培养，则应突出学生自我探索，自主发现问题，自我寻求答案，或者同伴互助，共同探究。这一变化，要求教师从发问者转向导问者，由答案的剖析、确认者变为探寻结论的引导者和参与者。随着课堂预设项目的减少、“意外” 因素的增多，以及教学目标的进一步全面，对教师素质提出了更高的要求。教师必须拥有更完整的知识结构和更扎实的专业基础，才能更准确地把握教和学的重点，对学生提出的各类问题成竹在胸；必须具备更民主的教学态度和更稳定的心理素养，才能自如地应对学生问题意识的各种表现形态；必须形成更灵活的应变能力和更深厚工艺修养，才能游刃有余地驾驭探索之舟。否则，教师将成为学生问题意识蒸发的沙漠和陨落的汪洋。
