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中小学教育案例的结构与成型 浙江临海市临海小学徐向阳
浙江台州市教育科学研究所李哉平
由于中小学教育科研的对象大多是教师实践中的问题，具有很强的情境性，使得案例研究深受中小学教师们的青睐。结合我们的学习与实践的思考，本文试图对中小学教育案例的文本结构、提炼路径和定型忌讳等方面做一探讨
一、教育案例的文本结构
关于教育案例的含义，许多专家学者有过不同的表述。虽然说法不一，却也有一定的共识，如果概括为一个定义, 即:教育案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个“生动的故事+精彩的点评”。
从文章结构看，案例一般包含背景、主题、细节、结果、评析等基本元素。案例需要向读着交代故事发生的有关情况如时间、地点、人物、事情的起因等，这就是背景。背景介绍不需要面面俱到，重在说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。主题:即写案例首先要考虑反映什么样的问题。细节有针对性地向读者展开特定情境的描述，当然情境中包含介绍解决问题的方法技巧。结果:这种解决方法的即时效果，读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。评析:针对反映的主题和内容，析其利弊得失，进一步揭示事件!的意义和价值。
如《当批评变得如此艰难》[选自《思想理论教育》2010(14)《我对教育案例的认识(五)》，作者马兰霞，系上海某区示范性实验高中班主任]: [主题]一直以来，心中就有疑问，现在的孩子怎么教?在家里,家长不能批评，否则就对家长撒娇使性；在学校，老师不能批评，否则就对老师冷眼相对，甚至拂袖而去。
[背景、细节]昨天班级里有个学生,早上晨扫役做，我在他座位旁边小声提醒他，他却不以然。中午午休，全班学生都进了教室，他在半小时后姗姗来迟,手里抱着篮球，头上大汗淋漓，大摇大摆进入教室，全然不顾大家都在休息，回到座位上，叫醒同桌，大声说话。看了同学们都在午休，我没有说什么，只用眼睛瞪了瞪他。可他没有反应，依然故我！午休结束、上课之前，我对全班学生宣布:“今后午休时，如果迟到时间太长，请你不要进入教室,不要影响大家休息。”看看那个孩子，无动于衷！
当天是期中考试的第一天，下午3点考试就结束了。因为担心他们提前放学会出乱子，我决定全班留下来自习到4点半。还是这个孩子，全班已经自习20分钟之后才走进教室，嘴里还嘟嚷着广其他班级已经放了......”“拫告”——（理直气壮)“进来”——我答复他！他径直走向座位，一屁股坐下！我示意他，“请你起来，你没有向全班同学衡躬致歉!”班级在开学时做过约定:凡是迟到，在报告结束后进入教室，必须面向全班同学鞠躬致歉，对自己打扰他人的行为表示歉意。全班鼓掌通过。作为班主任也不例外，这一点我也身体力行地做到了。
让我惊讶的事情是，他拒绝道歉。我说我们是全班鼓掌通过的，当时你的掌声很响亮！[结果]他表示承认，但就是不愿意道歉。我坚持着，他却满脸愤怒。不一会儿，居然提起那早已收拾好的书包，摔门而去！摔门的声音让我现在还记忆犹新。
[评析]当时的我很纳闷，怎么会这样呢？.我说话重吗?不重！有过激行为吗？没有！为什么就因为―天内多次批他吗?早在来沪之前，就听说上海的孩子娇贵，难教，现在想来，真是耳闻不如眼见啊。我算是领教了。
回看案例，背景、主题、细节、结果、评析，这些基本元素有机地融合在整个案例之中，不一定要有意安排为几个独立的段落。五种元素并不一定面面俱到，但细节与评析不可缺少。值得一提的是，每个案例要特别重视叙事之后的分析与讨论，力求层层深入评析，透过现象看本质，以揭示其中潜藏的教育规律。但上文的案例评析只在现象表面打转，可以进行溯本求源。
现在的孩子怎么了？娇贵，难教。在整个事件中，引起师生冲突的责任方显然是那个学生。
有专家指出,面对教育失败的事件，“归因”是对的，即依据师生的行为准则对双方行为做出客观评判找出错误较大的一方，但是有时错误归因改善不了教育现状，如找出那个学生是责任方，寄希望于那个学生不主动犯错后，教育会有成效吗?行得通吗?行不通，于是更重要的是教师“反思不足'这需要班主任用专业化的标准来要求自己，找出不足(教育方法或策略不符合客观现实情况的地方)，改变方法，改进策略，严格要求，提升自己的教育教学能力。
在上文的细节描述中，班主任的不足在于教师教育不好把责任归咎于学生难教。如果静下心来想想事情的每一个细节，我们就能理淸“孩子怎么了”的前因后果。班主任和学生之所以会发生冲突，是因为他们俩各自在自己的逻辑里打转。班主任的逻辑是:“经过全班讨论、鼓掌认可的规则，你就应该执行。”而那个学生的逻辑是:“其他班都已经放学了，那么老师要求学生考试结束后留下来复习就不算是正式上课。既然不算是正式上课，迟到了也不算是违反纪律，因此班主任也不能要求学生当面道歉。”班主任是按照“一般学生”的逻辑来预测这位学生行为的，没想到这位学生一贯是从自我出发思考问题、支配行动的。由于班主任没有走进“这位学生”的逻辑来预测他的行为，产生“预测失误”导致冲突。
面对这样的冲突，成功老师一般采取“退一步法”,不与那个学生当场论理,让他先说出迟到的充分理由，暴露思想后再采取策略。因此，为避免类似的事件重新上演，教师要在发现学生难管倾向时，帮助这类学生认清自己的权利与义务之间的关系，告诉他个人权利的边界在哪里，教会他必要的服从和退让。这就是本案例的价值所在:“用‘退步法’能避免教师的预测失误，使教育走向成功,。”
上文中者加了这样的评析，目的只有一个，使案例结构紧凑、主题突出、鲜活感人、发人深省。
二、教育案例的提炼路径
我们把教师做案例的提炼路径，按生成轨迹可归为偶发性、预设性和反观性三条。1.偶发性提炼.事先没有确定的研究主题，甚至也没想创作什么案例，但所上的某一堂课或教育事件震动了教师自己，因此，就把发生的真实故事写了下来。这类案例强调偶发性的灵感，并及时记录而形成。案例中常常能够看到师生精彩互动，看到教师的教育智慧。这样的案例看似偶然，有不可预见性，但偶然中有必然，也有一些规律，可以通过案例的形式总结经验，应用有关的理论进行检释。
2.预设性提炼
先确定自己喜欢的研究主题或需要研究的主题，再据主题进行教育活动设计，把相关理论或教学策略自觉地镶嵌在教育活动之中，并实施之；然后根据教育现实进行案例研究与创作。这类案例强调针对研究主题而预设方案，并通过实践检验而形成。案例中往往重视后面的反思，着重围绕研究主题，针对教胄设计(理想)与教育实践(实际)之间的落差(或超越了预设的目标，或没达成预设的目标），以及处理方法的得失，分析原因，总结经验，寻找对策，或提出新的问题与观点。
3.反观性提炼
每位教师对教育问題的感悟，是随着教师内在素质的变化而变化的。处在终生学习的社会里,教师抓住一切学习的机会，亲密书籍、观看录像、探索实践„„向专家习、向一线优秀教师学习,努力将理论内化为自己的思想，以优秀教师的实践经验来反观自己的教育思想和教学行为，吸取他人成功经验，避免重犯其教学失误和不当，在观察、对比、反思、修正的过程中产生案例。这类案例强调对照别人事例反观自己而形成。这样整理加工的案例，可以促使自己的教育教学行为更加合理、科学、这三条提炼路径，可选其一进行，能使教师养成勤思考、善研究的好习惯。
三、教育案例的定型忌讳
要得到好的案例，在其提炼过程中应特别注意以下几点。1.内容上，忌失真
案例要求真实。实地收集案例，便于获取真实信息。有些案例单靠记忆，不可能记得那么完整、准确。因此，时间、地点、有关人员的特点，包括语言、行动、做法、效果和相互关系等和真实事件有些出入，影响了案例的质量。部分案例，如表扬、鼓励等案例,教师采用表扬、鼓励能使学生进步，但常常夸大其教育结果或实无此教育变化，让人无法信服。因此，做案例要及时记录研究过程相关信息，保存案例真实的面目。
2.思维上，忌雷同
案例展示的故事要求鲜活化，能展示教育教学过程的多样性和多变性。有些教师阅读少，缺乏职业敏感度，思维定势，对许多典型案例的变化因素熟视无睹,其研究常在别人案例的影子里。因此，经常注意具体教学现象及其反映，宏大的、微小的、粗略的、精巧的、正面的、反面的、成功的、失败的、发人警醒的、达成共识的、存在争议的，思想的火花、错误的行为„„只有注意倾听，注意观察，注意思考，想办法让许多很有价值的案例不从我们眼前滑过去，才有可能让自己的案例不和人家雷同。
3.反思上，忌平面
案例是把教育教学过程中发生的这样或那样的事用亊例形式来表现，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。好案例能够启发大家思考。有些案例只注意了鲜活的故事，却忽视了事理结合的评点，不能够让教师看出“故事”揭示的某些规律和本质，对教育工作所起的指导作用不大。因此，做案例要多问几个为什么，为什么会有这样的结果？为什么釆取这种策略就能解决问题?还有别的策略吗?策略与结果之间是偶然关系还是必然关系？„„分析者还要找出充分的论据，来支持自己提出的观点。这样，案例才会避免平面推进，从情境层面走向经验层面，走向理论层面。
4.意义上，忌个别化
好案例的事例具有典型性。有的教师把“典型”误认为“特别”“特别学生的特别事例”，因此案例的素材个别化，没能够反映事件发生的普遍意义。因此，做案例要关注普遍存在、大家关心、比较重要的问题，体现问题的深刻性，提出的措施也能解决教育实践中一般意义上的问题，切实可行、便于操作，有实用的价值和无穷的回味。
精彩案例的生成并没有什么固定的套路，甚至没有数字序号标记的段落划分，但是仔细研读，就会发现案例研究的精髓、元素、层次一一具备。案例的提炼也本无定法，甚至不用任何参照，但通过剖析案例的文本结构、提炼路径与成型忌讳，可使教育案例的提炼少走一些弯路。当然，初写案例不可能一次成功，还得靠大量的实践和积累，才能使自己的案例具有魅力，就像一篇好的文学作品一样令人享受而余味无穷。
参考文献
[1] 张肇丰.从实践到文本——中小学教师科研写作方法导论.上海:华东师范大学出版社,2011.[2] 张肇丰.叙事研究与案例研究的性质与应用。课程•教材•教法，2010(2).[3] [4] [5] [6] 乐漪.基于案例的教师校本研修的行动研究，上海教育科研,2009(5).刘永和.案例研究：反思型教师成长的“金光大道”.教育科学研究，2009(1).
(责任编辑杨子)
