语文课堂教学亮点评语（精选4篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“课堂教学设计评语语文”。
第1篇：语文课堂教学的亮点[推荐]
语文课堂教学的“亮点”在哪里
不少语文老师说语文课越来越难上。好多有识之士大声．疾呼要“简简单单上语文”，可是就连许多特级教师似乎也没有把语文课上简单。为什么简单的事反而搞复杂了?老师们说：怕别人说没有“新意”，没有“亮点”。“没有亮点”意味着什么?它虽然不能和失败画等号，至少意味着平庸。
以往，我的许多徒弟，每拿到一篇课文，还没读两遍，便考虑怎样上出“彩”来(我有时也这样)——做什么样的课件，哪里可以表演，哪里可以“小组合作”，哪里可以拓展、发散，哪里可以“多元解读”，如此等等。企图以花架子来制造“亮点”。
语文教学的真正亮点在哪里?
前不久，我在西安执教了《第一次抱母亲》。既没有做课件，也没有表演，却获得了师生的好评。如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话，那么，归纳一下有以下三个方面：一是我的朗读，二是学生的朗读，三是我对关键词语的理解和处理。其他还有二些，如老师的讲解和板书的字等。
由此我觉得，语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。老师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”学生把课文读得正确、流利、有感情，就证明课文的内容理解了，文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。师生能读得入情入境的语文课堂，一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。老师的范读能引起学生的共鸣，深深地打动他们，学生的朗读能人情人境，并博得大家的掌声，能说不是亮点?
朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即“结果”上，更体现在老师的引导上，即“过程”上。
引导学生把课文读正确、读流利就不容易，更不要说读得有感情了。我把读正确、读流利当作硬任务。它是“保底工程”，要求人人做到。为确保每个学生达到读正确、读流利，我是严字当头，“一字未宜忽”，就连标点符号也不放过，逗号和句号要读出区别来，叹号和问号要读出不同来。第一节课我是逐段逐段地“过”的，必要时我作了示范，甚至于领读。尽管他们是四年级的学生了，但该领读的还要领读。做任何事情不能从概念出发，要从实际出发。张田若先生说：“评价一节课成功与否，首先看全班学生是否把课文读熟了。”第二节课是“精读”，所谓“精读”，就是进一步引导学生把课文读懂，读出字面背后的意思。进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为老师范读只是为了让学生模仿。老师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。因此，为了帮助学生理解好、朗读好，万万不可缺少了老师的范读。课后有位老师对我说：“怎样使学生把课文读得有感情，看起来，就是‘跟我读’。”我说：“对的。”课堂上我和学生经常互读，互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。不能把“对话”只是理解为“你说我说”，也包括“你读我读”。
过程真的比结果更重要。有过程，才有方法可言，才有能力可言。指导学生把书读好的“过程”，更是我追求的亮点。
过去，我很重视“披文入情”“披文得意”。但如果只是始于“披文”，止于“得意”，就失落了语文的本体。“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，人情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”(《小学语文课程与教学论》)这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”，在阅读中掌握读书方法，另一方面(这是更重要的方面)是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。“意文兼顾”，才能体现语文的工具性和人文性的统一。
《第一次抱母亲》中有这样一个情节——护士见“我”竟然不知道母亲有多重，以至于抱母亲时差一点摔倒，便“责怪说：‘你使那么大劲干什么?„责怪是什么意思?当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思，我便问：这里为什么不用“责备”，也不用“埋怨”?学生说：用“责备”，不符合护士的身份，太重了，因为他们毕竟素不相识；用“埋怨”，又轻了，不足表达护士对母亲的关爱。有了这样的理解，我又问：护士说的这句话该怎样读?怎样读才能把“责怪”的意思读出来?——这样做，是不是就“意文兼顾”了?
《第一次抱母亲》中有一段话：“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样，年复一年，直到我们长大。我们长大后，可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。我一直以为母亲力大无穷，没想到她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子。”因为这段话中的“越”是生字，所以我先教“越”字。当学生知道了“越”在这儿作“跨”讲的时候，自然就知道了“翻山越岭”的意思是翻过一道道山跨过一道道岭了。接着，我抓住了“重担”这个词。我说：“歌德说过，会读书的人，用两只眼睛看，一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后。当我们用两只眼睛去看‘重担’的时候，你就会发现，它绝不仅仅是指挑在肩上的那副100多斤重的担子。”在我的启发下，学生的发言热烈而精彩。是啊，母亲肩上挑的实际上是大半边天啊!这时，我指着板书“翻山越岭”说：“那么，现在你对‘翻山越岭’这个词又是怎么理解的?”学生说：“翻山越岭指的是母亲为了子女、家庭和社会所走过的艰辛道路。”
这就是品味。语文课本中选的都是文质兼美的文章，真的需要我们引导学生去品味。不品味，语文教学就索然无味了。味同嚼蜡的语文教学，阅读能力和兴趣的培养就无从谈起，自然也不会受到高尚情操与趣味的熏陶。
这样品味过之后，接着我让学生把自己的理解和感受带进课文中——通过朗读把自己的感受和理解表达出来。这时学生的朗读生动而感人。——最后的落脚点还是读。
语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里，在理解后的朗读里。
课的最后，指导学生写字。我先请学生“读帖”，“读”完后，描红，然后“临帖”。临写完了，我请两位学生在黑板上分别写“越”和“疚”字。但两人写得都不规范。“越”字的右边的第一笔“横”，起笔高了；“疚”字里边的“撇”写长了，而“捺”又写短了，且没有“脚”。于是，我请学生再“读帖”，看“越”字右边的第一笔——“横”，在哪儿起笔。学生这才发现，它在左边“走”字的第二横处起笔。接着，我边讲边在黑板上范写了这两个字。学生们静静地听，静静地看，听课老师也静静地听，静静地看。当我范写完了，师生发出由衷的赞叹。他们只是赞叹我写的字漂亮吗?
指导学生把字写好，是不是也是语文教学的亮点? 总之，语文教学的亮点在“语文”里，再说具体一点，是在“字词句段篇、听说读写书”里。所以，我现在每教一篇课文总是在钻研教材上下功夫，在朗读上下功夫；课文中的每个新词务必弄清它的意思，要求运用的，务必弄明白使用范围，首先自己造几个句子；每个生字以及要板书的词语，力求写得规范，做到笔顺规范，间架结构符合楷书的要求。
特级教师李梦钤说过：“这法儿那法儿，钻研不好教材就没有法儿。”确实如此。当我把教材真正读懂了，读出味儿来了，教学方法也就随之而来了，自然语文课也上得较简单了。
最后要说的是，我这样说，绝不是否定多媒体、否定表演等手段。如果运用得恰到好处，这些手段自然会为语文教学增光添彩，现在，该用我也照用。
第2篇：朗读教学点亮课堂
朗读教学 点亮课堂
祁县实验小学 王志英
诗意的语文课堂中，朗读宛如那深情的字眼；灵动的语文课堂中，朗读好似那潺潺的流水；活力的语文课堂中，朗读就是那激越的音符。在语文教学中，朗读是一项把书面语言转化为发音规范、声情并茂的有声语言的再创作活动；是语文教学的根本之法，是语文学科工具性和人文性相统一的最佳结合点。它能发展学生的思维，激发学生的情感，培养学生的语感，提高学生的语言表达能力，是一项重要的语文基本功。因此，小学各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
朗读是阅读的重要组成部分，从低年级起就要重视朗读教学。指导低年级小学生朗读应按字、词、句的顺序进行，从易到难，循序渐进，逐步打好朗读基础，从能用普通话正确、流利地读，到有感情地朗读。
一、读正确。对于刚接触课文的一年级学生来说，首先要正确辨认文字符号,能认才能读。要认识课文中的每一个字,每一个符号,并能辨认字音,明白符号的意义,这是朗读课文必须通过的第一道关口。目前我们大多一线老师认为低年级学生 “点读”，是“读正确”的最好方法。其实不然，对于“读正确”，我们可以这样理解：一字一句地读，不加字、不漏字，是“读正确”；能在读准音的基础上，注意标点、停顿、节奏及感情的表达也是“读正确”。那么，如何才能做到，既不读错，又能读得连贯、通顺呢？首先，要充分发挥学生的主动性，让学生动手划划词、读读句子，随后让他们找找哪里是词与词连读的地方，划出来，再读读句子，并在组内交流提高。其次，要注意教师的引领。
二、读流利。平时，要培养学生集中注意、专心致志的优良品质,使辨认文字符号达到快速化、自动化,这才有进行正确朗读的可能。之所以会出现“加字、漏字”的现象最重要原因就是：注意力不集中、没有仔细看课文。我尝试个人、小组轮读和品读的方式来集中学生的注意力，其中品读的效果最为明显。学生在品读中须做到动脑想，使思维处于一种紧张、兴奋的状态中；专心听，使注意力高度集中；动口说，使语言组织和表达能力得到有效训练。品评朗读能养成学生用心读书的良好习惯。当学生个体朗读完一个片段或一篇文章后，不管是否达到预期目的，都应得花时间组织学生讨论、比较，这样会听得很认真，也特别会用心评论，不仅可以将他们平时所学的朗读技巧用于评价别人的朗读上，而且自己朗读时“加字、漏字”的现象也会大大减少。
三、巧领读。低年级学生缺乏知识、经验，模仿学习便是其认识世界的重要途径。针对这些特点，在低年级的朗读教学中，教师的领读尤为重要。
1、课始领读，定阅读基调。一篇课文，根据其中的思想感情，是昂扬、振奋的、欢快的，还是平静的、低沉的、伤心的，或是多种情绪交织在一起的。对此，低年级较难把握。如果教师在课始适当给予领读，便有助于学生掌握文章的基调。
2、课中领读，理解词句。对课文中的重点段，可以通过领读帮助学生掌握理解词句。如《乌鸦喝水》第二自然段“乌鸦看见一个瓶子，瓶子里有水。可是瓶子里水不多，瓶口又小，乌鸦喝不着水，怎么办呢？”这一段中“可是”一词表转折，跟一年级学生难以讲清，只有通过领读，通过语感来意会。“怎么办呢？”是讲乌鸦在动脑筋想办法，要领读得轻而慢，让学生体会乌鸦在思考。第四自然段“乌鸦把小石子一个一个地放在瓶子里。瓶子里的水渐渐升高，乌鸦喝着水了。”“一个一个”领读得慢一点，表达出艰难、通过努力的意思，“渐渐”一字一顿地读，让学生好象眼看着水一点一点上升。这样，把课文变成有声的言语，使文字描绘的意境在脑中浮现，从而加深对课文词句的理解。
3、课末领读，体会感情。古诗文字含意深邃，语言精炼优美，渗透着诗人喜怒爱憎的感情，在理解了诗句内容以后，教师进行领读，有助于学生进入古诗描绘的意境，体会诗人表达的感情。
四、重体态。体态是一种不用声音，而用人体一部分形态变化来表露某种心情或思想的方式的语言。直观、形象的体态语言最易被小学生理解、接受。许多难以诉诸于语言的东西，往往通过一个眼神、一个手势、一种表情，便可以让学生心领神会。正确运用“体态语言”可以加深学生对语言的感受能力，使其做到有感情地朗读课文。例如，《台湾的蝴蝶谷》，第三自然段描写的是蝴蝶的颜色美和形态美，我用手在空中轻柔地晃动，作蝴蝶“随风飘来，”“随风飘去”的样子，学生接收到这一体态信息，就知道了这句体态描写应读得轻些。成功的感情朗读能够使学生在理解的同时受到感染和熏陶，同时，也是对课文的艺术再创造。
朗读是一种能力，而中年级正是形成朗读能力的关键阶段，那么，该如何有效地来进行中年级阅读教学中朗读的指导呢？
一、感情积淀。中年级学生已经有一定的理解能力。拿到一篇文章首先要让学生有一个理解的过程。俗话说“读书百遍，其义自见”。没有理解就没有感受。理解是基础，是关键，是调动学生思想感情的重要手段。只有对文章有了深刻的理解，才会有自己的独特感受。中年级学生的文学修养还不算高，在朗读前老师要通过背景的介绍、故事的插入、媒体的运用、语言的品析等教学方法帮助学生深刻理解文字背后所表达的情感。感知于文外，收之于文内，达到“未成曲调先有情”的效果。从而调动学生朗读前的情绪，激发学生朗读的欲望，将朗读进入情境，做到有感情的朗读。中年级的词句教学应重视对词句的理解，方法的点拨，透 2 过关键词句感悟并体会作者所表达的情感。课堂上要给学生充分地自我阅读的时间，“读正确，读流利”是有感情朗读的基础。在“有感情”的要求上不能太高。只要学生能表达出自己的理解感受，就应该给予鼓励或肯定，不必固定标准答案。加上创设适宜情境，理解感受作品，引导学生走入课文丰富的情感世界，与作者产生情感共鸣，积淀感情。
二、方法引领。好的朗读除了朴素的情感和良好的读书欲望外，还要有专门的技巧引领。如果理解感受是朗读语言表达的基础和前提，是内在动因；那么技巧是朗读语言表达的必须与必备，是为情感而服务的。如教学《普罗米修斯》中有一句“就是这样，宙斯的还决得不解恨，派了一只凶恶的鹫鹰每天去啄食普罗米修斯的肝脏。”教学时，我是这样引导：读着这样的句子，作者用的那个词让你为之一震？（生：啄）凶恶的鹫鹰会怎样的啄食普罗米修斯的肝脏呢？（生：无情地、日夜不停地。贪婪地„„）然后用“无情地、日夜不停地、贪婪地”等词语带进去有感情地朗读。不仅指导了学生的朗读，同时以读促思，读中悟情，从而帮助学生理解了课文内容，理解文章的思想感情。指导中年级学生具体琢磨作者表达语言文字时的语气变化，语调的高低轻重，语速的快慢缓急，音量的强弱，语感的虚实浓淡，以及间歇长短等，使他们获得具体的、可操作性的方法，教师“由扶到放”，引导他们去实践，逐步掌握朗读技巧，切实提高朗读质量。
三、融为一体。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因为中年级学生对文本的理解各有差异，所以学生的朗读也各不相同。朗读好的前提是理解和感受，没有深刻的理解和感受而只是在技巧上下功夫，对学生的朗读水平的提高是没有帮助的。反之，没有基本的朗读技巧，只有深刻的感受也不能很好地表达出自己的感受。这就是有的学生能通过声音很好地表达作品，但对作品没有过多的理解；有的学生理解了作品，但是无法通过语言很好地表达出。实际上，达到一定水平的朗读是看不出技巧的，是自然不露痕迹的。只有加强课堂上的朗读指导，把教师的技巧点拨与学生的朗读训练巧妙地结合起来，才能真正促进学生朗读水平的提高，才能做到感情朗读，读中有情！
朗读是最经常、重要的阅读训练，也是理解文章内容、体会思想感情、培养语感的基本途径。在小学高年级，提高学生的感情朗读能力，教师适切的引导至关重要。
一、揣摩重点词句、丰厚内涵。语言文字，作为一种文化的传播形式，往往隐含了作者鲜明的情感在里面，悲欢喜怒愁、怨恨离别忧，都尽浓于其中。可以说，每一篇文章，每一个句子、每一个词语，每一个标点符号，都是作者精神生命存在的体现，所以从这个意义上说，文字便具有了文化生命。
二、展开丰富想象，活化语言。在朗读指导中，借助想象，我们会将一个个平面化的文本，在头脑终变成一幅幅色彩鲜明的图画，通过教师不断地引导，使画面活动起来，从而立体呈现出原有风貌，进而感悟人物个体的鲜活，实物的绝美。因而可以说借助于想象的朗读，学生对文本的感悟才是鲜活的；借助于想象的朗读，才会让朗读更加淋漓地体现语文学科“重运用语言和感悟”的特点。
三、情境激情渲染，读出精彩。人的情感是在一定的情境中产生和发展的。当老师用饱含深情的语言渲染、引读，将学生带入真实的对话情境边听边感悟，边感悟边读，思绪与情感自然随老师的变化而变化，朗读自然就会以声解义，从而读出精彩，朗读水平也才能获得较大的提高。
总之，朗读是一门高深的艺术，是语文教学的重点，是理解课文思想的重要实践渠道。新课标理念下，作为一名语文教师，应十分重视课堂教学中的朗读训练，在朗读教学过程中,要有一种理性的思考，努力追求既创新又有效的朗读境界，让形象由朗读树起，让意境以朗读创设。让有效的朗读教学，点亮我们的语文课堂，唱响课堂主旋律；让我们的课堂因朗读而精彩，因朗读而富有生机与活力。
第3篇：语文课堂教学的亮点在哪里
语文课堂教学的亮点在哪里
不少语文老师说语文课越来越难上。好多有识之士大声．疾呼要“简简单单上语文”，可是就连许多特级教师似乎也没有把语文课上简单。为什么简单的事反而搞复杂了?老师们说：怕别人说没有“新意”，没有“亮点”。“没有亮点”意味着什么?它虽然不能和失败画等号，至少意味着平庸。
语文教学的真正亮点在哪里?
前不久，我在西安执教了《第一次抱母亲》。既没有做课件，也没有表演，却获得了师生的好评。如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话，那么，归纳一下有以下三个方面：一是我的朗读，二是学生的朗读，三是我对关键词语的理解和处理。其他还有二些，如老师的讲解和板书的字等。
由此我觉得，语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。老师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”学生把课文读得正确、流利、有感情，就证明课文的内容理解了，文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。师生能读得入情入境的语文课堂，一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。老师的范读能引起学生的共鸣，深深地打动他们，学生的朗读能人情人境，并博得大家的掌声，能说不是亮点?
朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即“结果”上，更体现在老师的引导上，即“过程”上。
引导学生把课文读正确、读流利就不容易，更不要说读得有感情了。我把读正确、读流利当作硬任务。它是“保底工程”，要求人人做到。为确保每个学生达到读正确、读流利，我是严字当头，“一字未宜忽”，就连标点符号也不放过，逗号和句号要读出区别来，叹号和问号要读出不同来。第一节课我是逐段逐段地“过”的，必要时我作了示范，甚至于领读。尽管他们是四年级的学生了，但该领读的还要领读。做任何事情不能从概念出发，要从实际出发。张田若先生说：“评价一节课成功与否，首先看全班学生是否把课文读熟了。”第二节课是“精读”，所谓“精读”，就是进一步引导学生把课文读懂，读出字面背后的意思。进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为老师范读只是为了让学生模仿。老师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。因此，为了帮助学生理解好、朗读好，万万不可缺少了老师的范读。课后有位老师对我说：“怎样使学生把课文读得有感情，看起来，就是‘跟我读’。”我说：“对的。”课堂上我和学生经常互读，互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。不能把“对话”只是理解为“你说我说”，也包括“你读我读”。
过程真的比结果更重要。有过程，才有方法可言，才有能力可言。指导学生把书读好的“过程”，更是我追求的亮点。过去，我很重视“披文入情”“披文得意”。但如果只是始于“披文”，止于“得意”，就失落了语文的本体。“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，人情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”(《小学语文课程与教学论》)这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”，在阅读中掌握读书方法，另一方面(这是更重要的方面)是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。“意文兼顾”，才能体现语文的工具性和人文性的统一。
《第一次抱母亲》中有这样一个情节——护士见“我”竟然不知道母亲有多重，以至于抱母亲时差一点摔倒，便“责怪说：‘你使那么大劲干什么?…责怪是什么意思?当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思，我便问：这里为什么不用“责备”，也不用“埋怨”?学生说：用“责备”，不符合护士的身份，太重了，因为他们毕竟素不相识；用“埋怨”，又轻了，不足表达护士对母亲的关爱。有了这样的理解，我又问：护士说的这句话该怎样读?怎样读才能把“责怪”的意思读出来?——这样做，是不是就“意文兼顾”了?
第4篇：评语之让课堂评语点亮学生的言语生命
让课堂评语点亮学生的言语生命
阅读教学过程是教师引导下的学生与文本、教师、同伴以及与相关课程资源展开立体对话的过程。其中，教师的评价反馈语言犹如一条红线，贯穿课堂教学的始终。它折射着教师的教育理念，引领着学生的发展方向，调控着课堂的行进脉搏。着名特级教师孙双金说：“评价语言在教学上占十分重要的地位，教师评价恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛、教学效果；说大一点，关系到学生的终生发展，所以，应给与足够的重视。”
一、课堂评语要坚守“言语发展”指向
“语文”作为学校教育的一门课程，指的是祖国语言的教育。“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”综观近几年的阅读教学，以“人文”代“语文”的现象比比皆是，语文的工具性已被严重地边缘化。语言学习由于偏离了“实践性”与“习得性”，学生的“语文能力”仍然不容乐观。张志公先生早有卓识：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。因此，在阅读课堂教学中教师的评价反馈语言（以下简称“课堂评语”）必须坚守的指向是引领学生个体“言语生命”的发展。
1.课堂评语应指引学生理解语言能力的发展
2.课堂评语还要为提升学生的表达能力服务
在阅读教学中培养学生的语言表达能力不同于作文，有其特殊性。阅读教学中培养学生的表达能力是以对文章内容与形式的解读为基础的。教师对学生表达能力的指导，一是体现在学生对文本意义解读结果的直接传达的过程中，如对“解说、概括、朗读、诵读”等的口头语言表达的指导上；二是教师创设语言表达的情境，让学生以文本内容和形式的解读信息为素材，完成特定情境下的语言交际任务。在这种情境化的语言表达中，学生不仅能够深化对文本意义的理解，而且可以锻炼、提高特定情境下的语言交际能力。教师评语既要兼顾文本内容、意义、表达方式等的迁移运用，还要兼顾情境的“规约性”特征，使学生经内化而发的表达的内容、意义与语体风格等符合特定情境的逻辑。
二、课堂评语要关注“言语发展”水平
学生的言语理解和言语表达水平是存在差异的。课堂评语首先建立在对这种差异的敏锐发现和鉴别上，然后才能有恰如其分地评价。例如学习《将相和》一课，教师出示语言运用题目：“如果别人知道了‘负荆请罪’这件事，会怎幺说？”我们来比较一下两位同学对“赵王”的想象性表达：
生1：赵王一边捋着胡子一边笑着说：“我们赵国文有蔺相如，武有廉颇，谁敢攻打我们？况且宰相肚里能撑船，将军背上能插荆，恐怕秦王有心也不敢吧？哈哈哈！”
生2：“哈……（一阵爽朗的笑声）廉大将军终于又和蔺相如和好了，我国势力将越来越强大，嘿，这秦国，看是他打我还是我打他，耶！”
可以看出，两位同学都是在对文章内容理解的基础上展开的想象性表达，但同是对赵王语言的想象，而言语表达水平前者明显优于后者。其原因是前者将文本的语言进行了内化，并融入、转变为自己的个性化语言，使自己原有的语言得到增值和提升；而后者，只将课文内容与思想进行了情境化迁移，而言语质量还是在原来的基础上原地踏步。我们课堂评语关注的聚焦点就是学生“言语质量”的提升，让学生说自己的话、有思想的话、有文采的话。
优质的课堂评语不应仅仅停留在对学生言语理解与表达水平优劣的鉴别上，而应引导学生悟到“优在何处、劣在何方”。学生只有明晰了影响语言表达效果的背后成因，才能自主改进与把握言语发展的方向。再如《将相和》一课，教师出示情境想象训练：“‘秦王没有办法，只得客客气气地送蔺相如回国。’如果你是秦王，此时此刻如何想？”
生：你这个蔺相如，要不是我有着得天下的意愿，在你说完这番话后，我肯定把你千刀万剐了！还能这幺顺利地让你回赵国？可我还真欣赏你，在你来到我国时，竟然了解了我的种种弱点，从而让你完美地使用了三计：无中生有计、苦肉计、调虎离山计。唉！如果你是我的属下，那赵王还能在这世上吗？我可真希望你能投靠于我，从而快速地实现我得天下的愿望。
我们常常感到，学生在我们精心创设的个性化表达情境中语言苍白、乏力无味，原因何在？可能是我们创设的情境本身不能激起学生的兴趣，远离学生的知识经验，或思维的开放度不够；还有一个很重要的原因是，学生缺少将相关知识介入并将其转化为自己的语言的意识；再有，借鉴、引入别人的语言，将其融入到自己的语言中，也是一种提高个性言语质量的策略，学生的语言“拿来主义”意识不强；另外，学生发表“个性化见解”的意识薄弱，没有在“众思维”中敢于另辟蹊径、独树一帜的深度思维与思想的追求。
以上这位同学对秦王心理的想象与表达，让我们觉得真实、生动，丰富、细腻。但课堂教学不能止于这种感受，而应引导学生评一评为什幺能表达得这样好？通过组织学生一起评价，让学生领悟到：用“三十六计”中的三计概括，提升了蔺相如完璧归赵的智慧；想象秦王的心理，抓住了秦王的性格特征，结合了“完璧归赵”的特定境况，写出了秦王心里的矛盾和复杂，他的气愤、无奈、惜才连同他的渴望瞬时交织一体、跃然纸上；再有，这段生动的想象，离不开对文本深刻的理解以及故事历史背景的了解。通过评价，学生领悟了这些“制约因素”，才能为自己语言的提升埋下伏笔。
三、课堂评语要落实“言语发展”功能
阅读教学中的评价属于一种过程性评价，它不同于日常教师对学生学业水平的评价。它不要求有明确的评价等级或分数，不要求全面评价学生语言理解与运用水平，只要求随课堂教学进程，根据阅读对话互动生成的信息进行相关内容的及时评价，且这种评价常常以“隐性”的形态存在，即它常常将“平等对话中首席”的肯定、否定或是欣赏、赞美等态度融入到对话反馈语中，使学生获得一种“质性”的回馈信息，从中获得言语智慧的启迪。需要强调的是教师评价反馈绝不能仅仅停留在对学生正误的诊断上，而应充分发挥评价的发现、引领和提升功能，使学生沿着正确的路径不断展开深入思考，为学生言语能力的持续发展打下坚实基础。
