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说课与辩课新
黑龙江牡丹江师范学院
尹泳一
教学与管理
2012.10
从上世纪90年代中期开始，“说课”作为一种教研方式，为教育行政、科研部门和基层学校广为推崇，说课已被教师们视为一项能够大面积提高教师素质的教研形式。遗憾的是，说课活动历经十几年的沿革，并没有深入到校本教研中，却泛化成各种规格的竞赛，其实效性大打折扣。辩课是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教研形式，是义乌市教研员叶立新针对当下说课、评课的弊端而探索的一种新型的教研方式，自2009年开始，各类教育报刊刊载其基本理念与案例后，便得到教育界的广泛认同。“辩课”是与“说课”有着一定联系，但又有本质区别的一种教研形式，其宗旨是提高教师教研活动的实效性。
辩课作为一种新型的教研活动势必对流行已久的说课产生冲击。那么说课是否要退出教研的舞台，辩课是否能真正实现其预期目标，是当下教育界热议的问题。解决这些困惑，须厘清二者的关系，辩证地认识两种教研方式在教师专业成长中的优势与不足。
一、说课与辩课的内涵及意义
说课活动各地展开多年，近年来产生了很多质疑的声音，有人认为说课是纸上谈兵，也有人认为说课在教研活动中患了浮躁病，不能提高教师的实践智慧。辩课一经提出，得到很多教师的认同，但是也有不少质疑的声音。有人认为辩课只是评课的变体，虽然增加了教师教研的热情，但是没有说课教研内容丰富、意义深刻。种种质疑表明，一些教师对说课和辩课有诸多模糊的认识，所以，有必要厘清说课与辩课的内涵与意义。
1．说课的内涵及意义
说课多是备课之后、授课之前的教研活动。通过教师运用现代教育理论阐述备课的思考，要求针对特定的教学内容，在一定的场所，系统地阐述对教材、教法、学法、教学设计、教学组织等方面的理性思考，然后由说者和听者共同讨论和评议，以达到相互交流、共同提高目的的一种教学研究活动。说课包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法与学习方式的选择、说教学设计、反思总结等环节，重点在于阐述理论依据。
实践表明，说课活动，有利于教师深入系统地学习现代教育理念，有利于提高教师驾驭教材的能力、教学设计能力、组织教学的能力以及教学研究能力。说课是全面提高教师综合素养的一个好的途径。
2．辩课的内涵及意义
辩课往往是教师授课以后，选择一个有价值的辩点，各抒己见，展开研讨，以解决教师们在教学活动中的困惑。辩课是通过探讨一个一个实际问题，解决教师专业成长中最迫切的问题。
在辩课的过程中，教师与教育研究者之间、教师与教师之间真诚对话，不求辩胜，只求思维碰撞，澄清模糊的认识，接受先进的理念，增进教育的智慧。这种教研方式，强调了教师主体性，调动授课者和听课者的教研热情，促进授课教师与听课教师的共同提高，以切实提高教师教研水平。
3．辩课与说课的异同
说课和辩课的相同点，都是围绕教学实践而进行的研究。其目的都是提高教师教育实践智慧，都是有效提高教师专业素养的途径。
不同点表现在两个方面。一是对教师专业素养的诉求有所不同。说课是对说课者的专业素养进行综合考核，辩课则是对参与者的某一方面或几个方面素养的检测。说课和辩课都提倡理论联系实际畅谈教学活动的要义，但说课强调以先进的理论来指导教学实践，说课的过程就是借助先进的理论自我反思的过程，是“主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。”因此，说课的本质是教师的自我完善的一种教研手段。而辩课更注重具体问题的探讨，往往是针对授课的一个环节、一个问题展开研讨，重在分析得失，着眼点小，所运用的教学理论往往针对性比较强，教研成效明显。二是主体投入不同。说课对说者与评者的要求不同。对说课者要求高，说课者对教材的分析、学情的分析，教法学法的选择，以及教学流程的设计，都需要找到理论依托并进行阐述；而对评课者的要求不高，评课者只须评价说课者的得失即可，即使运用理论阐发，也多是对说课者的附和或评判。所以，评价者多处于被动接受信息的境遇，因此，说课者与评课者的投入是失衡的。辩课是教研主体的双向交流，成功与否取决于说与评双方的参与度，说与评双方的体验都很丰富。但因为辩点的选择往往取决于主持人的意向，说与评双方往往即兴投入，缺少理论的反思。
二、说课与辩课的缺憾
毋庸置疑，说课和辩课都是有效提高教师专业素养的教研形式。说课在全国范围内已经流行了十几年，有较为成熟的理论和明确的操作流程及原则，但是实践层面尚有诸多问题。辩课是新兴的教研形式，因其形式灵活，针对性强，主体参与度高而深受广大教师的欢迎，但其理论建树与实践操作皆不够成熟，存在的问题尚比较多。因而，要提高说课与辩课的教研效率，则须冷静反思两者在教研活动中的问题。
1．说课的主要问题
由于过分重视说课对教师专业素养的评价功能，导致说课活动演变成了考核教师专业素养的一种手段，泛化为各种形式的竞赛，使说课活动产生了诸多问题，因而，质疑说课效率的声音越来越多。具体而言有如下几点。
(1)教研主体的缺失
说课主体性缺失的原因有二。一是由说课的单向交流的性质决定的。“说课是上课的老师把自己的设计意图、教学反思告诉听课的老师。信息传递都是单向的。缺乏即时的交流互动。”所以，主体参与不够。二是把说课泛化成竞赛。说课活动虽然推广了十年，却主要以竞赛形式出现在各级教研活动中，而不是当成日常的教研活动展开，说课活动并未得到普及。因为各种赛事的说课成绩直接影响各个学校的声誉，所以，学校选派的教师往往是专业能力较强的教师，这样，出现了曾经获奖的教师反复参加各个级别的说课竞赛，而多数教师得不到锻炼的机会，导致说课的主体缺失。如此，造成多数教师虽知道说课的意义，但只是偶尔观摩，隔岸观火，无切身的体验。因而，泛化竞赛的说课活动不能普遍提高教师的专业素养。
(2)说课评价的缺失
把说课泛化为考核教师专业素养的比赛，导致了说课评价的缺失。因为比赛重视的是结果，而非过程，所以说课活动往往缺少针对性的研讨和评价。即便有评价，亦多是蜻蜓点水式的点评，且多褒奖少批评，这样的点评隔靴搔痒，解决不了实际问题。对说课者来说，很难得到有效的指导，对听课者来说，很难得到有益的启发，如此，导致说课这种教研活动的效率不尽如人意，这也正是近年来人们质疑说课效果的一个重要原因。
(3)说课重点的旁落
虽然说课活动进行了多年，但因为说课这种教研活动并没有常规化，很多教师对说课知之不多。说课中重点旁落现象比较突出。表现有二，一是把重点放在了交代教学目标、教学重难点的确立、教法的选择、教学程序的展示等方面，花费大量的时间去讲解知识、分析教材、演示教具、介绍板书等，而没有侧重阐释教学方案设计的理论依据及其缘由，即便能阐发理论依据，但理论往往陈旧落伍，缺乏指导意义。二是重视说自己的教学设计，忽视学生的学习行为以及学习目标的达成，不是从学生的角度设计教学，对学生的学习反应缺少预设，前瞻性不足。
2．辩课的缺憾
(1)辩课的理论尚需充实
辩课是针对说课和评课效率不高的问题而研制的新型教研方式，这种教研方式强调“授课者与听评课者之间有及时、充分且平等的交流互动，使他们共同反思教学过程中的成败得失”，注重教研主体意识，强调教研内容的开放性，是着眼于教学实际、注重实效的教研活动。它一经提出就赢得了教师们的广泛认同。但是辩课的倡导者对于辩课的内涵、辩课的操作流程、辩课的原则以及辩课的价值取向尚未有理论层面的系统论述。而没有理论支撑的行动是走不远的，所以，辩课这种深受教师欢迎的教研形式当务之急就是充实理论内涵。
(2)辩课的内容尚需明确
辩课的首倡者叶立新认为：“辨课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等专题展开，也可以按照整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等教学环节展开。”“辩课既可以在授课教师与听课者之间展开，由听课者提出问题，请授课教师予以答辩，也可以在听课者之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张展开，也可以围绕课堂教学的某一方面或某一环节展开。教师还可以在‘同课异构’的基础上横向辩课，甚至可以进行跨学科辩课。”辩课的内容丰富多彩，形式不拘一格这是毋庸置疑的，但是从以上所举来看，辩课的倡导者对辩课的内容尚缺少系统的认识、缜密的思考。
(3)辩课的原则尚需确立
辩课是新兴事物，无论是教师还是研究者都有不少模糊认识，甚至是矛盾的观念。辩课的倡导者叶立新肯定辩课活动中的教育理论的指导意义，认为“辩课最重要的是辩教学思想。教学思想支配着教师的教学行为。只有正确先进的教学思想，才能取得良好的教学效果。”但同时针对当下教研活动中一些教师对现代先进的教育理论理解不全面，不透彻，顾名思义，断章取义，教研活动出现了理论滥觞的现象，提出辩课“实践第一原则”。不要理论的，不要专家的观点。显然，这两种观念的是自相矛盾的。由此看来，辩课的原则尚未确立。
笔者认为，辩课重在教研者实践智慧的积累无可异议，但是“不要理论”的观点显然是失之偏颇的。因为没有理论指导的实践必然会出现诸多困惑，所以，辩课的基本原则应是以现代教育理论为指导，丰富教育实践知识。
(4)“辩课”的价值取向要清晰
我们知道，教学的过程有着诸多的不可确定的因素。后现代知识观认为，知识的不确定性，决定着教学内容的丰富性。因而，教学行为永远没有完美的模式。所以，广大教师应该明白一个道理，辩课的价值取向并非评判教学行为的正误，而是辩课过程中的教师们表现出来的智慧，在各抒己见中从相似的观点或相反的观点中汲取教育智慧，丰富教育实践知识。所以，辩课并非为辩出一己的结论，或者明确的答案，而是为了在辩中思考、辩中反思、辩中受到先进的教育思想的启发，丰富自己的实践智慧。
三、说课与辩课互补，提高教师专业素养
说课和辩课有各自的优势与劣势。校本教研中，说课与辩课相结合，扬长避短，是快速提高教师专业素养的最佳途径。
1．说课要借鉴辩课主体参与的优势
说课是积极促进教师专业发展的教研活动。说课不仅能提高教师的专业能力，而且能够“促进教师对理论知识的学习、加速教师的角色转化；促进教师的自我反思、实现教师的自我完善；促进教师之间的相互协作，使教师群体共同发展、共同提高”。但遗憾的是，说课活动沿革了十多年，并未达到预期的效果，其主要原因在于主体投入不够，所以，说课应借鉴辩课主体投入的优势，强调参与者的平等性，互动性，创设说课者和听课者平等对话的情境，调动各方的主体投入，深入沟通，以保障教研的效率。
2．辩课要汲取说课重理论指导的长处
辩课的倡导者，针对以往教研活动中出现的滥用教育理论的现象，提出反对“鹦鹉学舌般地贩卖别人的理论思想”的主张，提出辩课要重视实践，而不要理论的观点。持这种观点的人没有认识到，教研活动中出现这样的问题，正是一些教师对现代教育理念理解不透彻，不全面，道听途说，做顾名思义的实践操作造成的。所以，教师必须首先真正理解先进的教育教学理念，才能恰当地运用理论解决教学中的问题。没有先进的教育思想指导的教育实践，永远是行动的矮子，而没有理论指导的辩课，则不会拥有鲜活的生命力。
所以，辩课须同说课一样，要作一定的理论准备，既要思考教育理念运用得是否正确，也要在实践的过程中领会理论的真谛，这样才能切实提高教师的专业素养。
3．说课和辩课互补，快速提高教师专业素养
说课多为课前备课情况的研讨，是建立在理论层面的教学研究。是理论指导的教学实践的设想，强调运用新的理论探究新的实践途径，要说清楚理论的先进性及其指导实践的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教师综合素养的一个较好的教研途径。辩课适用于课后研讨，以授课中教师表现、学生的反应为谈论的重点，阐发各自的教学观念，或达成共识，或思想碰撞，集思广益，增加了教师的实践智慧。辩课更重视实践能力的提升。
各级教研活动中，尤其是校本教研中，一方面说课和辩课互补，可使得教师在理论层面和实践层面都得到提高；另一方面，既避免了说课只停留在设想而无行动的所谓“纸上谈兵”的弊端，又避免了辩课只重视实践而缺乏理论指导的盲目性。所以说，说课和辩课统一起来，是快速提高教师专业素养的一个较好的途径。
