教学心理学与数学课堂教学结合点的个案研究由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“课堂教学个案研究”。
教学心理学与数学课堂教学结合点的个案研究
衢州市实验学校 胡赵云 ①
一、课题研究的背景和意义
在现代教学心理学指导下，研究教学心理学理论与数学课堂教学结合的个案，促进学生人人学会有价值的数学，人人在数学上得到不同的发展；促进中小学数学教师掌握教与学的心理学，促使教师的专业成长；提高数学教师的教学理论水平、指导数学教学改革、推进数学新课程的实施；收集、整理、剖析在教学心理学指导下的优秀教学设计的个案，总结成功数学课堂的教学策略，为教师运用教学心理学提供案例。
二、研究方法和步骤
本课题立足于个案研究，采用行动研究法，辅之文献研究。
三、研究过程与策略
本课题自立项至结题，先后研讨、学习、听课、访谈、调查等研究活动达到20余次。研究的主要策略与方式有：
1、查阅文献资料，提升研究人员的理论素养
自知本身的教学心理学理论素养十分有限，于是，查阅文献、学习相关教学心理学知识，掌握教学心理学的相关理论，了解教学心理学及其流派，弄清其产生的背景、基本观点、适用范围、局限性及其对数学教学的指导意义，就成为课题组的必修课、首要问题。课题研究中，查阅、学习、研讨了皮连生著《学与教的心理学》；左藤正夫著《教学原理》；邵瑞珍等著《教育心理学》；林崇德著《发展心理学》；[美]RM加涅著《学习的条件和教学论》；[苏]克鲁捷茨基著《中小学生数学能力心理学》；[美]John B·Best著：《认知心理学》；[美]Thomas L.Good等著：《透视课堂》；《心理学百科全书》等近20部。并整理筛选形成文献。
又如传统的 “几何”变成“空间与图形”，意味着什么？仅仅是“名称”的改变吗？不会，一定有深层次的原因，原因何在？“空间与图形”的教学目标是什么？怎样实现？等等问题，培训时，专家没有告诉我们。我们就深入课堂，走访教师，听他们上课讲教材处理，隐隐约约中感到问题很多。于是，利用暑假集中20天时间，查阅资料，研读文献，比如：查阅了《数学教育学报》、《中学数学教学参考》等各种数学杂志，收集课程标准研制组的专家们有关“空间与图形” ① 课题组成员：刘琴霞
陈喜燕
余献虎
徐艳的论述。通读研究了北师大版6册数学教材中“空间与图形”部分，同时，还讨论了美国数学教材《Happy —maths 让孩子每天聪明一点》，以及俄罗斯教材《直观几何》等。经过研究明确： 国外几何教学的发展趋势与我国几何教学的优点与不足；“空间与图形”的核心目标是发展空间观念，它作为培养学生空间观念是其它学科与分支不能替代的，而作为培养学生的逻辑推理能力，是可以替代的；学生空间观念的建立与发展，对不同年龄段的学生，在认知上有不同的发展重点，应采用不同的方式组织教学；形成了建立与发展空间观念的基本教学策略。并形成了万字文章《空间与图形的课程目标与实施策略》，该文获省教学论文一等奖。
2、研究学生的即时思维，寻找从学生认知水平出发的结合点
在课堂教学中，学生总是有自己的想法与思考，有些想法与教材编写者的思路，教师的教学设计不一致，甚至相反。教材往往从大人的思维、知识结构内在联系出发构建而成，不符合学生的思维发展，不符合学生的认知水平，也就不奇怪了。立足于学生的原有认知结构，重新设计教学素材、教学过程，使教学真正从学生的实际出发，当然可取得好效果。我们在研究有理数的教学中，就有这种成功的体验。有一次听课，上课内容是有理数加法法则。教师与学生一起学完有理数加法法则后，问学生怎样计算（+4）+（-3）？学生的回答是这样的，生甲：“+”可省略，括号可以去掉，所以（+4）+（-3）= 4-3=1。生乙：我妈妈说，正负得负，所以（+4）+（-3）= 4-3=1。学生用自己的想法做出了有理数加法运算。学生的想法与教材、教师的讲法不一样。于是，我们调查了这种思维的普遍性，重新设计了有理数加减运算的教学体系，并付之实施，效果十分明显。同时成文《立足学生原有认知结构
重构有理数加减运算》，发表于《数学教育学报》。
3、收集、比较同教材不同教法，寻找合乎学生认知规律的结合点
同一教学内容，不同教师会有不同的认识，不同的处理方式，不同的教学过程，也有不同的教学效果。收集、比较、研究不同的教法，可以帮助我们找到合乎学生认知规律的教学结合点。为此，课题组收集了一些农村、城镇学校，同一教材的不同的教学设计与教学过程，并加以研究。七年级下册“台球桌面上的角”的教学设计就是其中成功的一例。我们收集了莲花初中、大洲镇初中及实验学校等4个教学设计，着重研究了两个教学设计，并深入课堂，掌握课堂的实际情况，分析教师对素材的处理方法与利弊，研讨自主探究的教学过程及其要素。之后，形成一个全新的教学设计，重新处理了教材的素材，重新给出了探究的问题，并
给出了探究的指导，恰当地引导学生自主探究。按照该教学设计分别在市实验学校以及廿里初中进行教学，都取得了很好的效果。
4、同伴交流，一课三研，深入挖掘最佳的结合点
设计——实践——反思——研讨，再设计——实践——反思——研讨，„„，是本课题主要的研究模式。本课题组成员一年来在我省各地上了10节次的示范课，优质课，观摩课，培训课，送教课等，几乎都是按照上述方式，一课三研而成的。比如，作为省课改巡礼教学设计的一等奖获得者《函数》的教学设计，送到省教研室时，已得到专家的肯定。但得知该课要在丽水会场进行公开教学，为了使教学更适合丽水市花园中学学生的实际，又再次调整教学设计。
5、研究访谈信息，修正课堂教学结合点
课题组为了使课堂教学与教学心理学的原理联系得更加紧密，总是在课后访谈学生，从学生的访谈里了解学生的需要和想法，思考问题的方法和角度，学生的认知发展，对数学的理解和思考以及教学效果，更重要的是通过对学生访谈信息的研究，可以指导我们修正“结合点”的选择，以验证我们的做法。
四、研究成果及分析
一年来，课题组踏实研究，基本达到预期目标，积极投入交流推广应用，取得良好效果，主要表现在：
1、课题研究成果有力地推进了新课程的实施
本课题组成员，被北师大基础教育课程中心聘为浙江省唯一的北师大教材教学培训专家。并将本课题研究的成果运用于新课程的培训工作，受到了一线教师们广泛而热烈的欢迎。经统计一年来，课题组成员先后到我市各地及省内各地作新课程培训讲座达到20多个场次；先后为省师资培训中心、代表省教育厅送教下乡，课改巡礼、上示范课、培训课、公开课等10节次，先后受北师大基础教育课程中心邀请为全国实验区作教师专业成长报告2次，为安徽、江西等地作新课程培训讲座3次；在全国、全省、全市的外出交流等研究活动中现场参与听课、听讲座的人数达到7000余人次，形成十万余字的相关成果。
2、为教师的专业成长寻得了有效途径
途径
一、研究素材，教材提供的素材是否符合本班学生的生活体验，是否有利于促进实现教学目标等，作为教师必须认识清楚。通过研究素材，实现从教教材向用教材转变。对课本提供的教学素材、活动题材、活动过程、活动方式以及
活动目标的确定等，教师都应结合学生的实际再创造．本课题组经过研究认识到，处理素材、用活教材，要从学生的三个基本点出发，即学生的生活体验，学生已有的认知水平，学生的心理发展与需求。途径
二、实践、研讨与反思，课前思考设计、课中调整实践、课后研讨反思可以加速教师的专业成长，是一位优秀教师与普通教师的本质区别。我们采取“教学设计——实践——研讨反思——再设计——实践——反思”的模式，能促成教师研究教材、研究教法、研究学生，促进中教师总结教学经验形成教学风格。途径
三、研究学生，重视学生课堂暴露出的思维，解剖学生对一个问题不懂背后的原因，研究课后学生的访谈信息，能有效地设计出新的教学素材、构建新的教学过程。从而，教师们认识到知识的传授、技能的培养、思维的发展是可以换一种方式的，并非只有教材上写的一条路。
3、构建成功数学课堂的教学策略
(1)立足学生原有的认知结构 构建适合学生思维发展的教学过程
课题组研究奥苏泊尔的“先行组织者”教学策略，他把学生原有的知识和认知结构在新的学习中的作用强调到唯一重要的地位。他说：“假如让我把全部教学心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之；影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并应据此进行教学。”立足学生原有的认知结构，教师要指导学生学会把认知结构中的要素重新加以组合。如果教材或教师的教学不能使学生对自己的认知结构进行整合协调，往往会使学生认为新的概念和命题是无效的，或试图把它们与已有的知识分割开来，使新的概念和命题成为孤立的实体。其结果是使学生为通过考试而进行机械学习。学生的思维、思考问题的方法，是教学的出发点。研究学生的认知结构、认知发展规律，在新、旧知识之间架设起“桥梁”，使新知识与原有的知识结构联系起来。（2）挖掘原有教学素材的价值 升华学生的认知结构
学生对事物的认知遵循着顺序渐进、螺旋上升的规律，教材的编排、教学过程的设计，基础知识、技能、思维的发展也遵循着这一规律。一个优秀的素材总有它的适用范围，不同年龄段的学生会有不同的认识。教师可以挖掘不同的教学价值。然而，课题组在研究中发现，在课堂复习阶段教师们经常与学生一起回忆已有的知识经验，并用过去的素材加以说明，由于没有新意地运用旧素材，学生的兴趣就不高，思维的发展也处于停顿状态。比如，第一次教学《函数》，在课堂中回顾七年级下册的内容“变化中的三角形”时，发现学生懒洋洋地，处于不理
不采状态。第二次的教学设计中，挖掘了原素材的价值。设计的问题是：
1、底边变了，还有哪个量变？量与量之间有关系吗？怎么描述这种关系？
2、如果有2个点同时变，结果又会怎样？在学生熟悉的素材上，提出富有挑战的问题，学生热情与欲望随之被激发，原有认知结构得到了充实、完善和升华。（3）体验数学的价值 激发学生的学习动机
数学本身是抽象的，加上中小学生的抽象思维能力不够强，在现实生活中运用概念的能力不够，因此造成了学习困难，兴趣减退。调查显示：随着年级的升高，学生的愉快体验却在大幅度下降，就城市而言，从小学四年级的72%下降到初中毕业的27%。最喜欢数学的学生仅占25．6%。那么如何在课堂教学中激发学生的学习动机？课题组以七年级上册的《相反数》，进行研究。发现当学生意识到相反数的意义与价值时，学生就有兴趣。心理学家纽纳等人认为：个体内部因素对学习动机的有效激发和维持是至关重要的。所以，教学要善于采用策略，让学生体验到数学的意义与价值，激发内在动机。（4）适应学生的认知发展水平 促进数学概念真正内化
学生的认知发展水平决定了学生的学习方式。数学知识来源于生活，但与真实生活又有一定距离，许多数学概念就成了一些看不见也摸不着的抽象现象，这是教与学的一对矛盾。在课题研究中，发现教学适应学生的认知发展水平，就能促进数学概念真正的内化。例如，教学《吨的认识》，教师希望学生在计算“几个三年级同学重1吨？几桶纯净水重1吨？”的过程中体验1吨有多重，理解吨的概念。但从课堂反应和课后访谈中发现，学生对“1吨”仍没有深刻的体验。
归因分析：
1、教师在教学生时，自然倾向于采用与自己学习新知时相同的讲解水平；
2、教师一旦获得概念，便倾向于把这个概念看成是不证自明的，忘了儿童学习过程中局限的发展因素，教师一旦掌握了学科的结构，便倾向于按学科的概念、原理之间的逻辑关系考虑学科结构，忘了学生在学习新知识时不断分化的心理过程；
3、教师自己由于知识丰富和认知结构的高度分化，能意识到许多简单观念中的细节、内含的意义和限制条件，而常常不能意识到，介绍这些复杂内容，只能使学生更加糊涂。
因此，重新设计该教学环节，用一袋10千克的大米，作为“先行组织者”，知道了100袋才有1吨，让学生抱一抱米袋和同学，再闭上眼睛想象，然后用动画出示100袋大米，学生发出“哇”的惊叹声，感受了1吨。
可见，适应学生原有的认知发展直觉水平进行教学，能促进数学概念真正的内化。必须认识到不同学段的学生认知发展水平是不同的。因此，教师必须更多的关注学生的认知发展水平的特征，才有可能选择恰当的教学方式，组织恰当的引导性材料。皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水平。布鲁纳也主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。因此，我们认为在教学时一方面应依据儿童的心理发展水平，即依据不同发展阶段儿童认知或抽象认知占优势的特点进行教学，另一方面则应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。
