薛法根组块教学心得体会（精选5篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“薛法根组块教学”。
第1篇：读薛法根组块教学组有感
从儿童视角出发，让孩子成为真正的孩子
——读《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》有感
孙秀娥
薛法根语录中有这样一句话：“教育也好，教学也好，我们的教师需要智慧！什么是智慧？知识不是智慧，技能技巧不是智慧。智慧的产生需要三个条件：一是善良的心；二是现实的生活实践；三是深刻的思考。我们理应追求教学的智慧！”薛老师建议我们不能只停留在对名特教师经验层面的借鉴模仿上，真正的学习应该用教学心理学的原理，对名特教师的教学经验和教学艺术，做出科学的分析，抓住最本质的东西。剥离了名特教师的艺术个性，显露出真正的科学规律，我们教学也就有了自己的风格。
同样，薛老师也变向的告诉我们对待孩子，我们要从儿童的视角出发，不能让孩子变得势力和现实，有时候面对作文时候，似乎越来越多的孩子患上了“失语症”，越来越不会写作了。好多老师认为该教的都教了，甚至是倾尽所能，倾囊而出了。曾一段时间以来，本人也一直是这样认为的，也一度把责任推在学生身上。但当读了薛法根老师的《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》一书之后，重新来审视自己的教学，尤其是作文教学的时候，我才猛然醒悟，孩子无话可说，作文写不出内容，有时我们的写作内容远离孩子的生活，孩子们无法感同身受，自然也就无法用鲜活的语言来表达；要么是我们解读教材不到位，阅读、习作指导无法；要么是我们缺乏适切的评价方式，无法让学生保持对作文的“适当温度”，缺乏对学生写好作文的情感支持……
那么，到底怎么做才能切合孩子的作文心理，让孩子自如地用自己的话语方式进行更规范的表达，让孩子成为孩子，而不是要孩子“邯郸学步”，患上“失语症”呢？下面，让我们来重温一下本书中值得我们学习借鉴的一些策略。一、积累素材
叶圣陶在《作文论》中说:“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。所以论到根本，除了不间断地向着求充实的路走去，更没有可靠的预备方法。”这句话深刻地指出了生活积累对于写作是多么的重要。为了让学生说真话、写真事，我们平时要注意丰富学生的生活，培养学生热爱生活、留心观察、积累生活素材的习惯。这样，学生作文时就有话可说，有材料可写，写出来的作文就有了个性。二、命题激活
学生有了生活积累，再加上贴近学生生活实际的作文题目，才能触及学生内心的生活感受和情感积淀。如写一次学习生活经历，三年级写，四年级写，五年级还要写，如此这般，学生已经产生了“审题疲劳”，厌倦了这样的作文题目，又怎能写出新鲜的作文呢？与其挖空心思研究怎么教、怎么写，不如先琢磨一下写什么、怎么命题、命什么题吧。或许，一个好的作文题目可以让作文教学事半功倍吧。要想命个好的作文题，你非得成为孩子肚里的“蛔虫”不可！三、语段听记 作文表达需要大量的语言积累，量变才能才产生质变。小学生正处于记忆的“黄金时期”，在阅读教学中，教师应及时地引导学生听记、默写，并通过诵读体悟，把大量的文质兼美的、典范性的语段留存在个人的语言仓库中，以便适时摄取运用。四、用词写话
学生积累的词汇如果没有加以运用，就会变成消极词汇，词语积累就会变成记忆负担。所以，引导学生运用词语，丰富表达方式，是阅读教学的应有之义，也是作文训练的开端。五、贴近现场
现在学生脱离生活，凭空想象，于是作文教学就成了学生“象牙塔”内的“高雅游戏”，而没有成为学生现实生活的一部分。由此让我想到了，魏书生老师曾让犯错误的学生写“说明书”，这段时间线上答疑，我也曾借用过，效果还不错，许多学生在写作文的过程中，不但深刻地认识了自己的错误，而且作文水平在那一段时间之后都有不同程度的提高。但当现在再让犯错误的孩子再写说明书的时候，众多的孩子根本写不出，究其原因，也是由于真正教过学生怎样去写，只是以为简单地告诉他们怎样写，他们就天生会写了似的。所以说，任何背离或脱离儿童的作文教学，都是一种精神伤害。六、及时反馈
由于我们现在班级学生人数比较多，一次作文我们往往要花五六天，等我们把这次的作文改完了，学生已经把上次作文的事情忘得差不多了。这时再评讲作文，学生作文的“火炉”已经熄灭了。本书中，薛老师的做法值得我们效仿：学生完成作文的第二天，教师随手挑一篇作文，在语文课上念一段精彩的语句，做几句点评，然后让学生猜这是谁写的佳作。第三天，第四天……如此这般，学生一直期待下一次的惊喜，所以对这次作文始终保有一种强烈的期待。等到讲评的时候，就格外认真，对老师的评价读得格外仔细。平时，我们让学生写的日记和读书笔记，我们也可以采取这种方式，每天抽取一两篇学生的日记或读书笔记适当地点评，也有助于激发孩子的写作兴趣，提高习作水平。
总之，无论采用什么样的方法与策略，都应该建立在儿童精神世界、儿童话语方式、儿童生长需要的基础上。让孩子成为孩子自己，让孩子写出有温暖的文章，让孩子的眼中充满希望，让孩子的世界充满爱，我们的世界才能更加精彩！
第2篇：薛法根的组块教学和语言智能)
薛法根的组块教学和语言智能
于是，我们常常追问：为何教？教什么？怎么教？教得如何？„„从中寻找语文教学的价值取向和逻辑起点，自己来重新定义：语文教学培养的是“理解与运用语言的人”，而不是“研究与谈论语言的人”；语文素养的核心是语文能力；语文能力的本质是言语能力；言语能力的内因是言语智能；言语智能是言语智力的实践外化，即言语智慧技能。语文教学的着力点正在于此！“为言语智能而教”成为我们的教学主张。
由此，我们层层探究：语文教学的基本内容在于言语形式；言语形式的秘密在于言意的转换规律；言意转换的规律在于言意联系的发现、掌握与重构；学会联系就能实现言意之间的自觉转换，便能生成言语的智慧技能。语文组块教学的基本要义正在于此！“联结性学习、板块式课程、统整型实践”成为我们组块教学的实施路径，建设以言语交际功能为主线的语文组块课程，成为组块教学团队的核心目标和矢志追求。
第3篇：薛法根“组块教学模式”学习心得教育文档资料
浅谈薛法根“组块教学模式”学习心得
语文是一门重要的交际工具，是培养学生运用语言文字能力的学科。2011年新课程改革中强调：应通过语文实践去培养学生听、说、读、写等综合能力，实现工具性与人文性的统一。多年来，王菘舟、窦桂梅、薛法根等名师都在一线践行并发展着新课程精神。在近期拜读薛法根老师《教学思想和经典课堂》一书中获益匪浅。
作为全国著名的特级教师，他潜心研究素质教育与小学语文教育教学，初步形成了着眼整体发展，着力语言训练，着重内化进程的教育思想和教的轻松、学的扎实的教学特色。提出了走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用的教学新理念，并摸索出一套“组块教学模式”。
所谓“组块教学”即去除课堂中花哨的做作，而实实在在以课文为载体，挖掘其中能切实促进学生语文综合素养生成的语文元素。智慧地进行加减法，创设生活、创设情境，将符合学生现有知识水平的语文元素进行高效的组块。在组块教学中发展思维能力，激发想象力与创造潜力去解决语文问题。
一、走向智慧
“真正的智慧不仅在于能明察眼前，而且能预见未来。”当下现有的语文教学让学生记忆知识，而忽视了让学生质疑问难精神的培养，无疑学生们智慧的火花在熄灭。在这样一个尴尬的语文教学背景下，薛法根老师提出了语文教学必须超越知识与技能，走向智慧。语文教学活动必须关注学生的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，关注学生智慧地生成。例如：在《你必须把这条鱼放掉》一文教学中，他创造性地创设“父子对话表演”这一富有思维深度的言语实践活动;《第八次》中引导学生去写“动员书”培养孩子课内速写素描写作能力;《螳螂捕蝉》一文层层推进的问题的创设，引导学生一步步走进少年世界，让孩子们去“跳一跳摘桃子”的挑战，发展了学生的智慧。正如苏霍姆林斯基所言，语文教学应当建立于三根支柱上，这就是“鲜明的思想、活生生的语言，儿童的创新精神”。
二、走向生活
“处处留心皆语文”，学习语文是为了更好的生活。如果离开了生活，语文也就失去了内在价值。现代美国著名实用主义教育学家杜威曾提出 “教育即生活、生长” 的教育理念。他认为教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园。在教材选择上，他建议“学校”科目的相互联系的真正中心，不是科学，而是儿童本身的社会活动。在教学方法上，他主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。所以，生活是学生学习语文的沃土。薛老师在教学《少年闰土》一文时，积极地引导学生关注和反思自己的生活，从而激发起学生真实的内心体验。语言是在言语活动中习得的。语文教学的重心应创设生活化的言语实践情境，引导学生将已有的和习得的语文知识与技能与生活相融。例如：在教学《做什么事最快乐》一文中薛老师创设“置换角色，创编故事”这一生动有趣的语言实践活动，让学生在倾听、叙述中去积累丰富语言，规范并提高学生的表达能力。
三、走向综合根据新课标的阐述：语文是一门提高学生听、说、读、写等综合语文素养的学科，体现着人文性与工具性的统一。而现有的语文教学习惯于单项的语言训练，既肢解了活生生的语言，又弱化了语文素养的生成。学生在教学中所获得的零散的语文知识与技能，由于缺乏综合化的语文实践活动而难以整合，造成教学效益低下。因此，在日常教学中我们要将听、说、读、写当做一个不可分割的整体去预设三维目标，促进学生语文能力与人文素养的养成，使孩子在生动活泼的语文实践活动中获得充分和谐的整体发展。例如：在《月光曲》的教学中，薛法根老师设置了复述课文、朗读感悟、诵读想象、迁移运用、课外练习等环节让学生在综合语文实践中去感悟语言、积累语言、运用语言、发展语言，从而提高语文整体素养。
四、走向运用
对于“语文”，叶圣陶先生曾精辟、科学的阐述，他说：“彼时国人之意，以为口说为语，手写为文……”综上所述，语文是人类最重要的交际工具。但在日常教学中更多的是重知识轻能力、重理解轻运用、重分析轻感悟，培养的是学生记忆知识、分析文本的能力而忽视了学生运用知识、技能去解决生活交际问题。教学中老师机械地传授给学生字词、句段、篇章的知识，却没有告知学生在何种语言环境中运用，运用的特点和规律，更少去创设语文实践运用的场景。学生在老师的引导下从文本中所获得的零星的，缺乏生成的知识很难在语文实践中实现迁移，因此“高分低能”的现象比比皆是。所以，语文教学必须打破课堂界限、学科界限、课内外界限，创设丰富的语言交际情景，引导学生迁移运用，培养语感，提高运用能力。薛法根老师在教学《大海的歌》时创设“以读促读，渐渐入格”组块。在读中抓住“展现在我眼前”、“?t望”、“极目?t望”这三个词文中的不同含义、区分不同的运用范围，并运用规范的句式有条理地写下来。让学生积累的词语、句式根据情景加以迁移、运用，促使从知识向能力的转化。
在学习过程中我渐读渐悟，组块教学在语文实践活动中，注重个性化的解读和感悟，教师必须做生成智慧火花的“打火石”，创设语言实践活动情境去回归个性解读，锻造语言合金，实现生命对话。
第4篇：薛法根的基于组块的教学策略【四】
薛法根的基于组块的阅读教学策略【四】
组块破解
青原惟信禅师说：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。而今得个歇处，依前见山只是山，见水只是水。”青原惟信所说的“山”与“水”，在现代认知心理学中被称为组块，它代表一种模块化、自动化的信息加工过程。尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力，组块也可能成为我们思维的障碍。上世纪八十年代，瑞典学者Ohlon提出，正是因为有组块的存在，我们才无法创造性地解决问题，Ohlon认为顿悟意味着组块的破解。
有研究者向人们呈现两个汉字，比如“白-排”，要求人们从右面的字中取出一部分放入左面的字中，使左右两边的新字仍然为真字，比如，将右边的“排”字中的提手旁取出，与左边的“白”字相结合，形成“拍-非”。研究者比较了两种不同水平的拆字，一种是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如将“青-话”变成“请-舌”，将“女-宝”变成“安-玉”，将“矢-匡”变成“医-王”等。这种拆字相对比较容易，因为部首也是汉字中有意义的组成部分。但是，如果拆字的过程发生在笔划或者笔划水平之下，则拆字的难度就会大大增加，比如“三-四”的拆法是将“四”右边的一竖取出加入左边使之成为“王-匹”，而“干-学”的拆法则是将“学”上边的两点取出加入左边使之成为“平-字”等。在笔划或笔划水平之下的拆字之所以如此困难，是因为笔划被紧密地编织在汉字的知觉组块中，要想把它们取出来必须首先打破紧密的知觉组块。
行为实验结果表明：需要破解的组块的紧密程度越大，则人们解决这个问题的可能性就越小。在理论上讲，我们可以将“三”和“四”看作“山”或者“水”，“见山不是山”意味着将“三”和“四”的知觉组块打破，但这种打破并不是盲目的破坏和肢解，而是从“不可能”中发现“可能”，从紧密的组块中发现新的组合、新的创意。学生阅读的文本有着严密的内在结构，即言语组块，阅读的过程是顺应这种结构去发现内在的意义，还是破解这种结构去发现更深的意义，是两种不同的阅读取向。前者是欣赏式阅读，后者是解读式阅读，我们语文教学缺乏的恰恰是解读式的阅读方式。解读就是以读者为中心的主观、个性化阅读，既有对文本既定含义的揣摩与捕捉，更有自己独特的理解与感悟，有一种可贵的怀疑精神与创造意识。而这，正是我们阅读教学的价值取向所在。如《水》这篇文章的第一自然段：
我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”，这是村里人说得最多的话。
阅读中，一般的学生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍贵的东西”这个中心句来理解，这是“确定重要信息”阅读策略的熟练运用。而有一位学生却关注这段话中一连串的数量词，读到了文本的深处：“一个村子的人”、“一处很小的泉眼”人实在太多，水实在太少；“十公里之外”、“一个小时长队”、“才可以挑上一担”，走的路实在太远、等的时间实在太长，而取回的水又是在太少。由此可知，水实在太珍贵，生活实在太艰苦。这样的阅读，抽取了数量词，发现其中的对比，又从对比中生发出对水的珍贵、生活的艰苦的联想与感受，对“珍贵”有了更加深刻而真实的体验，同时对文本的言语表达形式有了独到的发现：寻常的数量词，组合在一起，却能产生如此丰富的意蕴，真是“平中出奇”。可见，阅读教学中，我们要珍视学生的独到的阅读方式，不能以教师的阅读方式替代、束缚学生的阅读方式。因为，学生的阅读视角往往能打破固有的阅读定势、阅读习惯，能想到教师想不到的地方，正所谓教学相长吧。
当然，要破解文本固有的结构和阅读程式，教师须培植起学生阅读中的质疑精神、探究意识，鼓励学生多角度创造性地思考问题，特别是要保护学生的“另类思考”，或许正是这些“另类思考”中，隐含着可贵的破解思维定势的创造火花。且看美国老师教《灰姑娘》所提出的六个问题：
（1）你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？
（2）如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉（灰姑娘）没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
（3）如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实回答哟！
（4）辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？
（5）如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？
（6）最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方吗？
这些问题打破了文本固有的结构，也打破了学生对文本固有的理解，将阅读思维的触角向四面散发，又直抵学生的已有认识和经验，因而真正触动了学生的内心世界。而最后一个问题，却触发了学生对文本的质疑，他们终于发现“午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”！而教师的话更让人深思，她说：“天哪，你们太棒啦！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中有谁将来要成为作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？” 迁移运用
学生在学生中习得了丰富的言语经验，而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识，言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通，化为现实个体的言语能力、言语智慧。正如一位知名作家所领悟的那样：“说到底，一个学者、评论家的写作语言，是他的个性、修养、境界的综合体现，是人生智慧的结晶体。‘理性’语言，放弃了个体生命的丰富感受，让概念、理论牵着鼻子走，不足取。‘感性’语言，让任性、飘忽的感觉支配写作，抽掉了评论的理性属性，也无前途。只有‘智慧’语言，熔感性和理性、个体和人类为一炉，才能抵达真正的学术境界。我想，还是从前辈学者那里多学点东西，才是正路。”这里的“正路”就是从名家的经典作品中领悟“智慧言语”的形成“秘诀”。我以为，学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的，这个融合的过程就是“迁移运用”。《相似论》认为：为迁移而教必须有意识地培养学生发现类似的能力，因为发现类似是实现经验转移的先决条件。人的大脑不管是在显意识中，或者在潜意识中，都是按照相似性进行激活、联系、匹配、重组的。这是大脑对信息加工的必然运动形式。凡具有创造才能的人，大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。小学生往往缺少这种发现相似的洞察力，这就需要我们教师有意识运用前后联系的策略，帮助学生去发现与觉察复杂纷纭的现象之间的共同要素与相似联系，从而能够比较容易地实现“课题的类化”，即找到课题内容与他们已有知识经验之间的关联之处，把当前的课题纳入到原有的知识经验系统中去，从而找到解决问题的途径和方法。
在语文课堂教学中，我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实（言语组块），提炼其中蕴藏的言语运用规则，创设学生所熟悉的生活化情境，引导学生借鉴运用，实现迁移。如三年级《石头书》一文，浅显易懂，一般都认为没有什么值得教的，而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语，简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书呢？
教师先作示范：石头就是书，你们看……这石头一层一层的，就像一册厚厚的书。
而后，学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容：
石头就是书，你们看，这石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字啊！
石头就是书，你们看，这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画啊！
石头就是书，你们看，这石头上的字和画，告诉我们这里的地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊！
在此基础上，我设计了一个生活化的综合运用情境：《石头书》这篇课文有意思吧？今天回去以后，愿意讲给你的爸爸、妈妈听吗？现在，我们两个来演一演你回家后的情景，你愿意吗？大家想看吗？教师演爸爸（妈妈），学生演孩子：
爸爸：小明，今天语文课学了那篇课文吗？
孩子：爸爸，我们学了《石头书》，可有意思啦！
爸爸：哦？石头就是石头，还会是一本书？
孩子：真的！你看，石头一层一层的，就像一册厚厚的书；石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字；石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画；这石头上的字和画，告诉我们地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊！（学生复述课文主要内容）
爸爸：一块普通的石头还有这么大的学问啊！你说，谁会从石头上研究出这么多的学问啊？
孩子：勘探队员啊！他们就有这样的本事！
爸爸：孩子，我们祖国地大物博，地下埋藏着无数的宝藏。希望你能早日读懂这些石头书中的学问啊！
学生就是在这样的模仿说话中，习得了概括性表达的感性经验，大量的感性经验积累之后，教师适时加以理性的归纳和提升，必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说，只有丰富的言语感性经验的积累，才有言语质量的飞跃。
当然，学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的，因为这是言语的事实性知识，属于陈述性知识，还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性，比如学生学得了概括段落的策略性知识，就可以运用到阅读中去，根据不同的段落叙述结构特征，选择运用有针对性的概括策略，进而获得概括的能力。在阅读教学中，从技能训练到策略教学，正成为一种趋势，即阅读策略教学。所谓阅读策略教学，是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识，掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。”阅读策略教学的实质就是迁移。据国内外的理论和教学研究表明，下面的阅读策略能够有效地促进阅读理解：（1）确定重要内容（区分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）质疑释疑策略；（5）监控理解策略；（6）激活原有知识的策略。
阅读策略教学认为：阅读策略是一种内在的认知活动，学生往往难以感知、观摩和把握其获得过程。因此需要教师示范如何运用阅读策略来理解文本的内容，并用语言描述其思维过程，把内在的思维活动转化为学生能观察和意识得到的外显表象，便于模仿学习；在一堂阅读课或一段教学时间内，提倡只教少数的阅读策略，以便学生集中学习并反复而不断深入地练习一种策略，而后在后续学习中螺旋式地迁移运用，只有经过过度的学习才会真正掌握一种心智技能。
一般的语文教学往往以学生学完课文，达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科，这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境，从这一学科迁移到另一学科，从而实现语文课的基础工具作用。
语文组块教学是一个教学策略，也是一种教学思想，探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论，试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限，只作了比较肤浅的实践研究。但是，作为一项有研究价值的语文课题，期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。
第5篇：薛法根 《我和祖父的园子》组块教学赏析
薛法根 《我和祖父的园子》组块教学赏析
时间:2015-11-03来源:本站原创 作者:陈卫东 点击:11
2次
1.著名小学语文特级教师薛法根老师提出并有效地实践了他的“组块教学”主张，请结合薛法根老师的相关课例分析“组块理解”、“组块过程”和“组块教学”之前的关系。
薛法根《我和祖父的园子》实录片段
T：除了写自己的生活，还写了景物。用了两段话。为什么写生活，还要写景物呢？读这两段，看你读出了什么？ 2时17分54秒始 2时19分24秒
T：这是一个怎样的园子？
S：自由的的。快乐的 即自由又快乐 美丽、生机勃勃 漂亮、多姿多彩 很大，什么都有（应有尽有）快乐、空气中弥漫着花香 丰富多彩 T：他是怎么写出这个美丽来的？ S：从我家有个大园子，„„样样都有。看出美丽，因为美，所以吸引昆虫。（昆虫和你一亲友，喜欢风景，是吗））
S：一切都活了„„看出这个园子是自由的。T：这句话，我们一起读一读。S：要做什么就做什么，要怎么样就
T：他怎么写出“活“，联系上下文看看？
S：花开了，就像睡醒了。T：花活了吗？ S：开了——活了吗——没活——开都开了，还没活——活了。（下面老师笑）S：鸟飞了——活了吗——活了。
T：它没写：花活了，鸟活了，虫子活了„„是怎么写的。S：是三个拟人的手法写出了.T：你读。S：生读得拿腔拿调 T：挺可怕的。S：生读较好。
T：这个自由是怎么写出的。你读给大家听。
S：愿意怎么样，就怎么样„„（莴瓜、玉米、蝴蝶）看出自由，随便他们怎么样？
T：你有没有发现他们的自由的句子有特点吗？
S：愿意怎么样，就怎么样，要怎么样，就怎么样，一起来读一读，看看自由不自由。S：读。
T：怎么读才自由。
S：莴瓜随意爬上架就爬上架，„„ T：读出自由。一起读。
T：这里愿意怎么样，就怎么样，一句一句地连起来写，这是排比。谎花？
除了一个随意，还有什么词？
S：一会儿„„一会儿„„它们是从谁家来的，到谁家去。T：从一会儿，一会儿，只是天空蓝„„ 为什么要写这句话？ S：蓝天也是自由的。S：随意就是自由的。
S：连太阳都不知道在哪里。
S：又高又远说明他们自己。空间给他们很多自己。T：生活的空间，心灵的空间都是自由的。
T：同是写自由。我做这些事是自由的。这里写谁是自由的？ S：所有的东西都是自由的。
T：作者写这些事物的自由和童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？ S：写所有东西自由，一起写，可以衬托我的自由。T：好，他体会出衬托。
S：自由和自由在一起，更自由。
T：前面写的是自由，有没有出现自由。但现在，这里写了。这里是借这里的自由来抒发自己的感情。这叫借物抒情。
T：现在请大家借助“要怎么样，就怎样”，发挥想象写出作者的快乐、幸福。会写吗？
2时34分15秒写
T：想象一下还可以怎么样？ 2:44:07 PM 交流读一读。（写了12分钟）
S：我愿意摘花就摘花，愿意睡觉就睡觉，愿意吃芒瓜，要怎么就怎么玩，玩到深夜也没人管（那是有人管的），S：种花、踢飞种子，愿意吃柿子，就把柿子树吃完（那不行），想玩电脑多久就多久。（你写着写着写到自己身上了。）
S：铲地、拔草、让生活充满花香。愿意浇花就是浇花，把花淹死也没人管。S：我的生活是自由的。我愿意摘花，把所有的草都留着，睡觉„„若把他们吓跑了，没关系，我知道他们会回来的，因为这里是自由的„„ T：他注意先写中心句。
S：„„一会儿„„，一会儿„„
S：童年生活是丰富多彩的。愿意玩耍就玩耍，„„即使„„一会儿„„（写得和课文内容很像）
T：如果每个同学用这样的写法，写你现在的生活能写出来吗？ T：写不出来。为什么？
我们没有文中作者那么自由。我写出来，我爸爸妈妈是民主的。
T：你看，他的爸爸妈妈是民主的，你的爸爸妈妈不民主。T：作者因为有祖父。所以开头这句话是这样写的。读一读。呼兰河小城里住了我的祖父„„
T：你发现作者写得很特别吗？呼兰河小城里就住着他的祖父。还住他的你父母 我想问一个问题，是不是就住着他的祖父？有没有亲戚？——有啊，他的姑妈住在这里。
——可能是因为有大园子(笑)S：因为主要描写的是我和祖父。S：主角是我的祖父
S：祖父是我生命中后部分。
S：祖父非常疼爱我的，又引出下文。
祖父对作者非常疼爱，开头就想突出祖父。
T：在我眼里只有祖父。因为他给他幸福的童年。作者萧红，从小父亲不喜欢她，妈妈去世了，后妈更不喜欢她。再读。T：这里写出了祖父的爱
T：所以课题写《我和祖父的园子》
T：如果你一天，两天，如果一直在园子里，会有什么感受。别回答，先去看看《呼兰河传》，看完后，你的感受是不一样的。所以有些文章是要用一辈子读了。
大道至简，行云流水，大巧若拙，机智幽默，真实有味，扎实高效„„薛特的课堂就是一个快乐、自由、智慧生长的园子。这一方面缘于薛特那练达的课堂驾驭能力，更重要的还在于薛特对“语文是什么”课程性质的准确把握。
从课文《我和祖父的园子》的语体特质看，课文第十三节这段文字充满了童话的色彩，童话世界里的精灵们多么快乐、自由，甚至还有那么一点点顽皮和随性，一切都充满了勃勃的生机。萧红不厌其烦用语言描述、渲染，充满情趣和童真。难道，萧红仅仅就想表达这些表层的意义吗？语用学理论告诉我们：语体，作为语境因素的一种，在从上至下的理解中很有用处。语言本身除了交际功能之外，还有情感功能和美学功能。在散文中，我们尤其要关注带上了作者强烈感情色彩、充满文学审美意味的语言。这段文字究竟要表现作者怎样的情感呢？联系上文的语境，读者领悟到：是“借物抒怀”。强烈的情感引发了感觉的变异，在祖父的院子里，“我”是快乐自由、无忧无虑的，于是园子中“一切都活了”，“都是自由的”，很自然地产生语用联想：“我”的童年多么幸福，就像这童话世界里的小精灵一样。祖父的园子就是“我”童年的、精神的家园。这恰恰是作者言语独特、创新之处，也是文本情感密码之所在。“这是个什么样的园子，是怎么写出来的？作者的童年生活怎样？又是怎么表现出来的？”这是薛老师这堂课教学的两大板块。如此，学生的关注点自然落在了作者独特的表达智慧上了，思维就聚焦在课文隐含着的教学价值上了，所得自然丰厚。
薛特充分考虑到这种艺术语体的语境特点，聚焦到文本的核心价值“自由”上，之后又将它抛出去，聚焦于语言文字本身，在学生理解文本意义后，进一步带领学生回望文本的艺术表达。“得意而忘言”，在触摸语言过程中，进一步感受形象，体验情感。文本语言也在这种“言意”的转换中沉淀、加温。初读课文后学生也许只是朦胧的感受到这个园子生机勃勃、自由自在、丰富多彩，但当又一次走进文本，审察中，他会感慨作者的语言表达是如此美妙奇幻：“花儿睡醒”、“虫子说话”，整齐的排比句式，让“一切都是活的”生机充分表达；下面写无拘无束时，连贯排列的句式中插入变化，让“自由”的感觉在这种语势的变化中得到展示；还有写蝴蝶那看似无心、实质有意的匠心笔法，给“丰富多彩”的园子涂抹上最美丽的色彩。
课文写园子和写我童年生活两方面内容，从篇幅上看几乎相当，作者为何花这么多的笔墨来写园子，笔意如何？薛老师给学生引介了“借物抒情”的语文知识。随着薛老师那优美弧线的画出，两部分内容于是勾连一体。作者的含蕴笔法竟接着转换为老师对学生进行语言的训练的点睛之笔——课堂练笔：作者写园子不就是写作者的生活吗？那就请你学习作者写园子的语言去写一写作者的童年生活。这样的话语实体作用于话语主体的学生，勾唤起学生对类似经历的体验——主体的“背景语境”，即主体大脑中储存的有关知识构成对语用有影响的背景语境和认知条件，在此时发挥积极的语用功能。语用意义在学生的脑海中渐渐清晰，形成学生准确理解“自由”的良好语境。这是语言纳入后的应用，这是情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用笔思维”，融会文意，展示想象，模仿语言，又有创造。他们自由自在地写，生机勃勃地念，丰富多彩的表达是薛老师教学效果最好的注脚。这种领悟写法的训练应当与理解内容融为一体，不能机械割裂。对内容的深刻理解必然依赖对语言的欣赏，而语言的欣赏又自然地在内容深刻把握的语场下展开。
从“自然的自由”到“人的自由”，再到两者融合，然后到“自由的背后是爱”，最后进一步拓宽“自由”的精神视域，学生的思维不断伸向文本语言的深层，向着人物心灵和情感深处。或许，正是围绕核心目标，紧扣文本上下文语境，挖掘文字背后的文化语境意义，注重文本语体的语境特点，这些紧扣内核的组块因素，指向课文言语智慧，再加上薛特灵动融合的组块的教学活动结构和形式，使得薛特与学生的互动更为凸显话语文化语境的意义作用，才成就不拘一格的课堂。(责任编辑：陈卫东)
