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教学反思——政治教师的成长之路
卜慧芬（机关一组）
【摘要】教师是教育教学活动的主体。长期以来，政治课教学中存在着失效和失信的问题，政治教师承担着不可推卸的责任。教学反思是政治教师成长中“无之必不可”的重要条件，能够促进经验习见的重构，使政治教师成为教学中的自觉者；能够促进知识结构的完善，使政治教师成为学习者；能够促进教育观念的更新，使政治教师成为变革者；能够促进个人理论的形成，使政治教师成为研究者。
【关键词】
教学反思
政治教师
成长
教师是教育教学活动的主体。无论是教育改革的推进、教育理念的推广、教学质量的完善，教师都是其中决定成败的关键因素。教育的发展离不开教师的成长。
长期以来，政治课教学中存在着失效和失信的问题，教学质量遭到了人们普遍的质疑。一系列相关的调查数据令人担忧：在对江西省741名高中生的调查中，对思想政治课感到喜欢或很喜欢的有279人，占37.65%；感觉一般的有300人，占40.49%；不喜欢或很讨厌的有162人，占21.86%；对思想政治课教学方法感到满意的有187人，占25.24%；感觉一般
1的有132人，占17.81%；而不满意的有422人，占57%。浙江省对四所重点中学中高中生政治课学习效率的抽样问卷调查显示：受测学生中有78.57%学习效率分布在“一般”与“较低”之间，而在“较高”及以上的分布只占19.27%；从学生当堂掌握知识的情况看，当堂
2掌握的内容比率在55%以下的学生占62.85%，平均当堂掌握内容的比率为50.29%。造成以上情况的原因当然是多方面的，但政治教师毫无疑问承担着不可推卸的责任。今天，以新课程改革为契机，政治学科的教学面临着新的挑战和机遇，现实呼唤和酝酿着政治课的教学革新，也迫切需要政治教师伴随改革一同成长。当然，这种来自外部的压力仅仅只是政治教师成长的促因，真正起决定性作用的还是政治教师的内在因素，如教师的自我角色愿望、自我发展需要、自我体验意识、自我评价能力等，而其中最重要的是教师的反思意识和能力。
教学反思是教师在教学实践（尤其是问题情境）中，以追求教学实践合理性为目标，批判地审视自己的教学行为及其所依据的教学技能、经验、理念和背景，或给予肯定和强化，或给予否定和修正，从而不断提高教学思想的自觉性，不断确证自身主体性的过程。“研究
3表明，教师的成长关键在于职后的教育教学活动的反思性发展及其建构的意义。”教学反思是政治教师成长中“无之必不可”的重要条件，它促使政治教师考察自身的教学实践，通过对自己的行为表现和依据的审视、诊断、调适，优化教学观念和行为，提高教学能力和水平，加深对教学活动规律的理解，以适应不断发展变化的教育要求。
一、经验习见的重构：教师成为自觉者
教学经验是教师在教学实践中日积月累而成的宝贵财富。政治教师在教育教学过程中采取的行动、运用的方法、作出的决策，很多时候所依据的就是常规、惯例、习见等经验性的知识。经验帮助教师在教学中作出快速即时的、自动化的反应，因此教学经验越丰富的教师往往能胜任越多的教学任务，具有越强的教学适应性。然而，正如对财富的不同态度、不同使用会使其具有不同的价值一样，对教学经验的不同利用也会使经验的作用产生质的不同。有的政治教师固守着有限的经验，几十年如一日，满足于教学经验的简单重复，学生在变、教材在变、时代在变，例行的教学行为、习惯的教学思维不变。对这类经验型政治教师而言，经验由宝贵的财富异化成了沉重的负累，变成了无形的框界，狭窄了教学的视野、阻碍了教学的革新，成为了甩不掉的包袱，非但不能促进教师的成长，反而阻碍了教师前行的脚步，使他们在不知不觉中成了落伍者。因此，“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„
4善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”波斯纳（G.J.Posner，1989）提出：“经验+反思=成长，并认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”5要使经验发挥其应有的作用，就应当对其加以审慎仔细的考察，由经验型政治教师转变为反思型政治教师，自己成为自己经验体系的重构者和觉审者，加速自身的成长历程。
1、去莠存良,检验教学经验的正确性 “经验的”并非总是“正确的”。一方面，经验的产生方式是归纳的，而非演绎的。教学经验是教师在多次的相同或类似的教学经历中总结而得的，从逻辑上讲，不管经验被证实的次数有多么的多，仍然不能排除误把“巧合”当“规律”的可能性。另一方面，经验总是与具体观念、情境紧密相连的。一旦教学理念发生了转变，教学任务、对象、条件有所不同，先前的教学经验就不具备对新情况的适用性。因此，要确保经验的正确有效性，就需要对经验进行经常的，理性的审察，去除经验中过时的部分，不断的发展经验，使经验常新，如同
6伽达默尔所说：“真正的经验，总是一种否定的经验。”
2、由隐而显，增强教学经验的可知性
教学经验的存在状态和作用方式是个人的，内隐的。在教师的教学活动中，经验往往以潜在的、无意识的方式影响着教师的教学思路和对教学事件的处理方式，教师常常运用着经验而不自知，在此基础上所作出的教学决策是反应的而非反思的、是直觉的而非理性的、是例行的而非自觉的，很难保证决策的正确性。为了使教师的行为由自发转为自觉，需要将隐性的经验显性化。此外，由于教学经验的内隐性，教师积十年甚至几十年功力而成的宝贵经验成了“知而不能言者众”的“高度个人化”的东西，难以传递给后来者，而后来者要获得类似的经验又需要耗费十年、几十年的时间，造成了教学资源的巨大浪费。从知识传承的角度看，也需要隐性教学经验的显性化。教学反思是促使经验实现由隐到显转变的基本途径。教学经验产生于每位教师独特的教学经历和情境中，只有教师本人最清楚经验内在的要义，同行之间的观察交流或专家的研究远不及具备反思意识和能力的教师的自我剖析来得深刻。经验显性化的过程是教师对经验的发生史、科学性、作用方式加以全面考量的过程，使自己对内在的教学经验更为自知，同时，显性化的经验以报告、小结、理论文章等形式展现出来，也使教师个人的教学经验更易为他人所知，成为社会共享的财富。教师经验的显性化不仅促进教师本人的成长，还必然会促进教师群体的成长。
3、由表及里，揭示教学经验的规律性
经验是无需多少意识关注深度的积习性或惯常式的知识。教学经验是教师在长期的教学实践中自发地、潜移默化地积聚而成的，沉淀在教师的思想深处，教师无需为之付出过多的意识努力。经验往往停留在感性认识、表象思维的层面，表现为单个性、零星性、偶然性。例如，教师形成“提问越多的学生学习态度越积极”的经验，这条经验总是和某些爱提问的学生的具体表现以及教师相应的直观印象联系在一起的。如果教师不能对这条经验进一步地深思：“提问的次数是否总是与学习态度的积极程度成正比？”“学习态度是否还与提问的内容、质量、动机有关？”“爱提问的学生是否一定比不爱提问的学生进行了更多的或更深入的思考？”等等，那么这条经验是否具有必然性、规律性就是值得怀疑的。事实上，确实也不能排除某些学生的提问仅仅是为了表现自我或迎合教师期望的可能性。因此，有必要通过反思对教学经验进行理性的考察，对经验的合规律性加以判断、修正和改进，才能揭示经验内含的本质规律，使其具有必然性，否则，经验作为一种“主体熟知而未及深思的精神现象”，7永远只能是“一种偶然的意识”。若将此偶然当作必然，就必然会导致错误的认识和行为，长 5 期困于此中而不自知，则会桎梏教师的成长。
二、知识结构的完善：教师成为学习者
教师作为“知识的传播者”的形象古来有之，早已深入人心。无论何时何处，传播知识都是教师肩负的一项重要的社会使命。今天，随着知识传播途径的增多、速度的加快、范围的拓展，人们尤其是青少年学生所拥有的知识量已超过了以往任何时代的同龄人，甚至超过了同时代的成年人。难怪有学者称我们已进入了一个“后喻文化”时代。作为对青少年进行知识传播的专业人员，教师需要不断反思、更新和完善自身的知识结构。
教师的专业发展知识一般包含五个方面：一是一般性知识，即各学科共用的科学人文基础知识平台。二是本体性知识，即特定的学科知识。三是条件性知识，即教育学、心理学方面的知识。四是技术性知识，即教育技能技术方面的知识。五是实践性知识，即“教师在面
8临实际多变的课堂情景时该具有的课堂背景知识以及与之相关的程序性知识”。实践性知识是教师在自我实践中通过不断地反思和省察而形成的专业发展过程中特有的专业见识和思维方式，与前四类知识相比，具有个体性、情景性、开放性的特点，被认为是教师专业发展中最具决定性的知识，因为真正的学习总是在实践中进行的，实践中获得的知识也总是最具实用性和影响力。教师在反思自己的知识结构时，应主要着眼于实践性知识的获得。比照上述五方面知识，教师应当反思：“自己的知识体系是否完备？”“内容是否得到了及时的更新？”“怎样才能实现知识结构的优化？”
与其他学科的教师相比，政治教师的知识结构面临着更高的要求，相应地，政治教师的知识结构反思也面临着更大的压力。其一，政治课涉及的学科庞杂，需要政治教师拥有广博的一般性知识和精深的本体性知识、技术性知识。仅就现行的中学政治学科课程而言，初一：心理健康教育；初二：法律常识；初三：社会发展和国情教育；高一：经济常识；高二：哲学常识；高三：政治常识。作为一名中学政治教师就需具备经济学、心理学、法学、历史学、哲学、政治学、社会学等多种学科的知识素养，同时，不同学科知识的讲授需要不同的教学手段、形式和方法，对应于多学科的教学内容，政治教师还应当具备多种教学技能的应用能力。政治教师所需本体性知识和技术性知识的总量远远高于其他学科的教师，需要政治教师不断反思，弥补知识储备的不足。其二，政治课的教学内容直接反映着社会的经济、政治、法律、文化生活，在社会发展日新月异的今天，政治教师需要不断更新自己已有的认识，才能跟上时代发展的步伐。同时，政治课作为德育的主渠道，以引导青少年学生心理、思想、政治、道德的健康发展为己任，需要密切关注作为教育对象的青少年代际之间、个体之间的差异，不断反思头脑中对学生形成的固有印象，形成对学生现状的正确认识。与其他学科相比，政治教师知识更新的速度更快、频率更高，稍有不慎即有可能成为过时的落伍者，难怪有人说，政治教师备课决不仅仅是8小时工作时间内的事情，而是24小时的事情，同样，政治教师对“我的知识过时了吗？”的反思也是一刻不能松懈的事情。其三，政治教师的教学直接关涉到学生内在的精神世界，教师只有具备精深的教育学、心理学知识才有可能与学生展开灵魂的对话，对学生的心理、思想、道德的成长产生有效的影响。从这个意义上说，教育学心理学知识对政治教师而言不仅是条件性知识，而且是德育的本体性知识，政治教师应当以高于其他学科教师的标准反思自身的教育学、心理学素养水平。
对于教师知识结构更新的必要性，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》中曾经提到：“今天，世界整体上演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用
9的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”政治教师，面对更高的知识结构要求，更应当以一个终身学习者的心态对自身的知识状况不断加以反思，通过学习为自己的专业成长不断地注入更多、更新、更强大的知识动力。
三、教育观念的更新：教师成为变革者
教育应当是一项常新的事业：一方面，这是求新求变的社会发展的要求；另一方面，这是正在成长的一代新人的需要。目前我国正在推行的新课程改革正是新世纪教育求新的一项重要举措。然而，结合上世纪80年代以来教育领域各项改革的实施状况，人们在担心：新一轮的教育改革会不会也和过去一样，仅仅是昙花一现的时尚，流行过后就销声匿迹；新课程推行的新理念会不会也和过去改革中提出的响亮口号一样，仅仅是教育行政官员和教育理论专家心目中的理想之花，到了学校教育的具体情景中就将“零落成泥碾作尘”，在教师的实际教学活动中失了芳踪。人们同时也在思索：究竟是什么决定着教育改革的成败？
10托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度”。的确，“将教师排除在外的改革注定是要失败的，事实上，任何组织、材料、课程以及教学策略本身都没有能力去自
11我规划、启动或推行，所有这些事情都是由人来完成的。”教育改革所推进的新理念、新课程、新方法，归根结底只有当其在教学的具体实践者——教师那里得到施行时才是真实的和有意义的，而教师一切行为的改变归根结底又是由教师教育教学观念的变更决定的。因此，在一个变革的年代，教师观念的更新不仅仅是教师个人的事情，更是教育改革事业的迫切需要。
改革的新理念要转变为教师内在的新观念，只有凭借教师的自我反思才能实现。让教师知道新理念和让教师接受新理念之间还有很长的距离要走，走路者只能是教师自己，改革的组织者、宣传者、监控者只能起到引导、推进的作用。在这一过程中，教师需要追问：“新理念与我原有的观念相比有何不同？是否更加合理？”“原有的观念是否有变更的需要？”“新理念是否是可操作的？”“我应当如何在实际教学中落实新理念？”从而产生观念更新的内在需要、确证观念更新的可行性，在此基础上实现观念的替换。以往的教育改革失败的原因正在于改革的方向总是“自上而下、由外而内”的，教师仅仅被当作改革方案的执行者、适应者，而不是象教师本应所是的，作为变革的主角和革新者本身发挥作用。
当前政治课教学的改革呼唤着政治教师树立新的课程观、教师观、学生观、知识观、学习观，这一系列的新观念无法依赖他人给予，只能依靠政治教师的反思，消解自己的“前见”，接纳和践行新的观念。唯有如此，教师才能成为改革的推动力量，才能促进政治课教学效果的优化，也唯有如此，政治教师才能成为自己的变革者，实现自我的成长。
四、个人理论的形成：教师成为研究者
在人们的传统观念中，教师是教育实践工作者，主要任务是运用教育理论，在教学一线从事直接的教育教学活动。至于教育理论的创造则是教育学、教学论专家们的事情。这样的分野造成了现实中教育理论与教育实践的分裂。教师们，被认为同时也自认为是专门的教育实践者，抱怨教育专家们的理论难以指导实际的教育教学工作；而教育理论家们则抱怨好的教育设想在教师那里得不到好的施行。问题的出现源于人们的认识误区。误区之一：将本应形态多样层次丰富的教育理论单一化，认为教育理论只能是那些见于报刊文章、由专家创立的系统的教育学说。误区之二：高估了教育学家所创造的理论的作用，认为理论应当具有普适性，在教学实践中可以拿来就用。误区之三：低估了教师的理论创造力，似乎教育理论研究只能是专家们的事情。针对这些认识误区，英国学者斯滕豪斯提出了极富启迪性的口号——“教师成为研究者”，指出教师不仅有研究的权利，而且在教室里有着丰富的研究机会，教师不仅是教学实践者，还应当是教育理论的研究者、创立者。
根据教育理论所属主体和表现形态的不同，可以将其分为两类：公共教育理论和教师个人理论。公共教育理论是指“教师教育课程中系统化、学科化的教育理论，或流通于各理论期刊杂志的教育学说”。教师个人理论是指“储存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的12关于教育诸方面的理性认识成果。”教育教学实践千变万化，公共教育理论不可能涵盖其中 7 所有的情况，因此，教师的教学实践仅依赖公共教育理论的支持和指导是远远不够的。事实也是如此。教育理论家们所倡导的理论与教师所应用的理论之间存在着很大的差别。教师面对复杂多变的教学情境所采用的教学行动更多依靠的不是公共教育理论，而是教师在长期教学实践中通过自己的体验、沉思、领会并总结出的“实践智慧”。如同萧思（D.A.Schon）所说：“复杂的实际问题需要特定的解决办法；这些解决办法只能在特定的情境中发展出来——
13实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素。”教师个人理论一方面来源于公共教育理论在教师应用过程中的个人化，另一方面，也是最主要的方面，来源于教师“实践智慧”的理性化。教师通过反思，对“我为何要这样做？”“我这样做意味着什么？”“我这样做的依据何在？”等一系列问题加以思索和探察，分析出教学实践背后的基本假设，同时对这些基本假设进一步加以追问：“假设本身是否合理？”“我这样做究竟对不对？”最终实现对“实践智慧”的理性升华，使之成为显性化的教师个人理论。教师个人理论既弥补了公共教育理论的不足，丰富了教育理论资源，又拉近了教育理论与实践之间的距离，使得理论不再远离实践，实践中也不再缺少理论的指导。
在政治教师中也常听到“理论与实践脱离”的抱怨。政治教师应当挖掘自身的潜能，意识到自己即是教学理论的创造者，将目光投向自己的教学实践，成为自我实践的研究者，反思总结出其中隐含的、只是尚未自觉的理论财富，创造出具有独特个性的个人理论系统。
教学反思对政治教师的成长而言并非是万能的，教学反思也并非总会导致正确的教学思想和实践。但教学反思本身意味着政治教师追求教学合理性的一种努力，因此“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好的合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上14越是好的教师。”应当可以这样说，教学反思并不一定能促进政治教师的成长，但没有教学反思则决不可能有教师的成长；教学反思不一定能造就好的政治教师，但不进行教学反思的政治教师，好也好得有限，而坏则每况愈下。
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