对外汉语教学的新思路由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“对外汉语教学基本方法”。
对外汉语教学的新思路※ ——组合汉语教学路子
※本文系根据2008年11月19日在北京语言大学的讲演稿改写。
我今天要跟大家讨论的题目是“对外汉语教学的新思路”。这是施家炜给我命的题，这个题目虽然有点像广告语言，但是我认为很好，所以还是欣然接受了，同意按她的命题作文。我加了一个副标题——组合汉语教学路子，加这个副标题是为了标明“新思路”的具体内容。
1.为什么要“图新”
我欣然接受“新思路”这个题目，是因为我国对外汉语教学需要新思路，我自己也有“图新”的强烈愿望，希望有机会跟大家一起讨论。一个早已退休的老头子为什么还要图新？是不是想赶时髦？不是为了赶时髦。我的图新思想由来已久，退休后仍不放弃，是因为心里还装着对外汉语教学这项事业，还想沿着一生所走的道路继续往前走，还想弥补自己在这条道路上犯下的过失。什么过失？我的过失就在于在对外汉语教学的理论和实践上起过一些误导作用。
再过两年，新中国的对外汉语教学就要过60岁生日了。将近60年来，我们在教学理论和教学方法上一直跟在外国人后面追赶，在课程设计、教材编写等方面一直在忙忙碌碌地搞花样翻新，但是教学效率还是没有得到明显的提高，教学效果还是不能令人满意。我从1964年走上对外汉语教学岗位，到1995年退休，在对外汉语教学岗位上工作了30多年。在这30多年中，还有多年在担任影响对外汉语教学全局的领导职务，还曾被誉为学科带头人。因此，无论从哪一个角度说，我对我国对外汉语教学的落后状况都负有不可推卸的责任。每每思过，无法释怀，愧疚之心难以言表。我在许多场合都作过检讨，可是检讨并不能解决问题。我也不想拿客观原因做借口，拂袖而去，因为那是不负责任的态度。
人们很容易把汉语教学效率难以提高的原因归结为汉字难学，因为所谓汉字难学，并由此推及汉语难学，似乎已成了不争的事实。我也说过：对外汉语教学的效率难以提高，根本原因是汉字与汉语的矛盾造成了听说训练与读写训练的矛盾，使两者互相制约。这也是认为汉字难学，因为汉字难学，才使听说训练与读写训练互相制约，才使汉语教学的效率难以提高。在这一思想的指导下，我过度重视从技术层面上优化听说训练和读写训练的关系，并且把别人的注意力也引向这里。我在理论和实践上对对外汉语教学的误导，这是最根本的一条。2.为什么赞成“字本位”
“汉字难学论”像一剂迷魂药迷住了我们的心窍，使我们在提高汉语教学效率上束手无策。“汉字难学论”又像一块巨石沉甸甸地压在人们的心里，不但使我们在提高汉语教学效率上束手无策，而且使许多希望学习汉语的人产生了畏难情绪，对汉字和汉语学习望而生畏。
徐通锵先生提出的“字本位”理论就像一剂解药，替我解开了“汉字难学”的心结。“字本位”首先是一种汉语观，这种汉语观认为：汉语是以“字”为基本结构单位的语言，而不是以“词”为基本结构单位的语言。我对徐先生的“字本位”理论领会不深，但他关于“字”是汉语基本结构单位的观点，对我可谓一“字”唤醒梦中人。我投徐通锵先生“字本位”理论的赞成票，就是因为“字本位”汉语观让我认识到汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分。直白地说，教汉字也是教汉语。为什么无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”才是教汉语，而从汉字的特点出发先教“一、二、三”就不是教汉语？我们长期生活在“词本位”汉语观之中，一直把“词”作为汉语的基本单位。把“词”作为汉语的基本单位，就不能正确认识汉字在汉语中的地位和作用，就不能正确处理汉字教学与汉语教学的关系。基于“词本位”汉语观的汉语教学把“词”作为基本教学单位，这就使汉字成了词汇的附属品和单纯的书写符号，就无法构建科学的汉字教学系统，就无法按照汉字的特点和规律进行汉字教学。不按汉字的特点和规律进行汉字教学，就使汉字成了难学的文字，就使听说训练与读写训练互相制约，就使汉语教学的效率难以提高。追根溯源，“词本位”汉语观和“词本位”汉语教学才是造成汉字难学和汉语教学效率难以提高的真正原因。
为了培养学生的汉语交际能力，我国对外汉语教学把“交际”二字看得极重，而对“交际”的理解又偏重于口头交际。因此，第一课就要教“你好、谢谢、再见”一类能够进行口头交际的话语，好像不这样教，就是背离了交际性原则。这就带来了教学口头汉语与教学汉字的矛盾：话好说，汉字却被认为都像图画，难认、难写、难记。为了解决听说训练与读写训练的矛盾，有人想出了“先语后文”的办法。“先语后文”就是把汉字教学推后，先用汉语拼音教学口头汉语，等口头汉语有了一定的基础以后，再教学书面汉语。这种办法可以收到加快口头汉语发展的短期效应，但是从整体和长远看，学生学习和习得的速度不是更快，而是更慢。原因是：“先语后文”虽然把汉字教学推后，但是在词本位汉语观的支配下，仍然把词作为基本教学单位，仍然不构建科学的汉字教学系统，仍然不按照汉字的特点和规律进行汉字教学；汉字教学虽然推后，但终究不能不学。有了一定的口头汉语基础以后再学习汉字，虽然可以不必再汉字读音上多下功夫，但是不可能自动识别用于转写拼音词语的汉字，要把汉字的字形跟字义、词义联系起来，还要当作生字、生词重学一遍。这样，对形音义的识别、理解和记忆就是两道程序，用两道程序完成本应由一道程序完成的任务，必然更加费时费力。
3.从“字本位”到“组合汉语”
我在学习“字本位”理论的过程中，带着对外汉语教学中存在的问题，研究用“字本位”理论指导汉语教学的可能性。为了对可能性加以验证并把可能性变为现实，我试着编写对外汉语教材。编写对外汉语教材必须根据汉语学习和习得的特点整合语言材料并对有关的语言现象进行解释，在整合语言材料和解释语言现象的过程中，“字本位”汉语观又使我看到了汉语的三大特点。这三大特点是：
（1）汉语是组合型语言。认为汉语是“组合型”语言，是因为组合生成是汉语的生命线，是汉语无限活力的源泉。汉语的各级单位（字、词、句）都是由小到大逐级组合生成的；汉语组合的基本单位（音节和汉字）是由为数有限的生成元素组合生成的，无限多的词语和句子都是在音节和汉字的基础上由少到多地组合生成的；语言单位之间的组合都是直接组合，不需要通过字形和词形变化。
（2）汉语组合的基本单位是“字”。我们所说的“字”（zi）包括音节和汉字，是音节和汉字（hanzi）的合称。音节是口头汉语组合的基本单位，汉字是书面汉语组合的基本单位。组合的基本单位是指最小的组合单位，最小的组合单位也就是最小的语言单位和最小的语法单位。“字”以下的结构单位，包括音节的声、韵、调，汉字的笔画和部件，也都是组合单位，不过它们是字内组合单位，不是语内组合单位。字内组合单位是字法单位，不是语言单位和语法单位。
（3）汉语组合的基本方法是“二合”。汉语的组合生成，包括由字的生成元素到字的组合生成，由字到词的组合生成，由字词到句子的组合生成，基本上都是“1+1=1”。“1+1=1”就是“合二为一”，简称“二合”。“二合”是汉语的天然生成机制。“二合”是从组合的角度说的，如果从分析的角度说，就是“二分”。
我们把上面的三项内容概括为“以‘字’为基本单位的二合机制”。后来又发现，“以‘字’为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。以字为基本单位，按照二合机制进行组合生成，这样的特点贯穿在汉语的字法系统（语音系统和汉字系统）、词法系统和句法系统之中，是全面的而不是局部的，是系统的而不是零散的，是彰显的而不是隐含的，并且显示了汉语与许多其它语言——例如印欧语系诸语言——的根本区别。这就足以证明：“以字为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。
因为汉语系统特征的核心是组合，我们就把反映汉语系统特征的汉语理论叫做组合汉语，把根据组合汉语理论设计的教学路子叫做组合汉语教学路子。
以上就是组合汉语教学路子形成的教学背景和理论背景。首先介绍教学背景和理论背景，是为了用尽可能少的篇幅介绍组合汉语教学路子。
我们把组合汉语教学路子概括为三项内容，下面逐项介绍。1.直接用汉字教学发音和说话
在对外汉语教学中，可以用汉语拼音教学发音和说话，也可以直接用汉字教学发音和说话。我们把用汉语拼音教学发音和说话的方法叫做“拼音法”，把直接用汉字教学发音和说话的方法叫做“直音法”。我们主张用“直音法”教学发音和说话。实践证明，用“直音法”教学发音和说话效果更好。下面具体说明用“直音法”教学发音和说话的可行性、必要性和教学效果。
1.1 直接用汉字教学发音和说话的可行性
汉字是转写言语音节的文字，与言语音节不但有对应关系，而且有包容关系。例如，“张三李四”包含zhāng sān lǐ sì，而zhāng sān lǐ sì 不包含“张三李四”。汉字与言语音节的这种对应和包容关系使直接用汉字教学发音和说话成为可能：教“张三李四”这四个汉字的读音也就是教zhāng sān lǐ sì 这四个言语音节的发音。
汉语学习者的发音偏误，都集中在声母、韵母和声调这三个方面，直接用汉字教学发音和说话并不妨碍从这三个方面辨别学生的发音和纠正发音偏误。例如，可以分别把声母相同、韵母相同、声调相同的汉字放在同一组进行声母、韵母和声调的练习，也可以按声调组合规则（例如第一声加第一声，第一声加第二声，„„第二声加第一声、第二声加第二声，„„）把有关的字词组合成不同的序列进行相应的声调组合练习。举例如下：
（1）声母练习
家 见 姐 今 九（j）七 期 气 请 去（q）先 想 向 小 星 姓（x）（2）韵母练习 八 牙 马 怕（a）开 来 买 在（ai）女 去 语 玉（ü）（3）声调练习 第一声 一 三 八 七 工 第四声
不 个 六 四 二
第三声+第一声（半三声变调）我家 你家 我说 你说 我来 你来
所有的声母、韵母以及声调和声调组合都可以用上面的方法进行练习。
直接用汉字教学发音和说话同样可以有针对性地纠正学生的语音偏误。学生的声、韵、调偏误不一定同时出现，所谓有针对性地纠正，就是哪里出现偏误，就纠正哪里的偏误。
1.2 直接用汉字教学发音和说话的必要性
上面说的是可行性，可行的方法不一定都是必要的。我们主张直接用汉字教学发音和说话，不但是因为可行，而且还因为必要。直接用汉字教学发音和说话的必要性如下：
1.2.1可以避免汉语拼音对正确发音的误导。
实践证明，汉语拼音对正确发音有误导作用。误导作用至少表现在以下几个方面：（1）引起学生对汉语拼音字母的误读、误拼。汉语拼音字母是拉丁字母，学生第一语言文字的字母或学过的其它语言文字的字母如果也是拉丁字母，他们看到汉语拼音字母时，首先想到的是他们习惯了的拉丁字母的发音和拼音。因为有拉丁字母发音和拼音的习惯，对汉语拼音字母就容易误读、误拼，一旦误读、误拼，就难以纠正。
（2）使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合。实际上，汉语的音节在发音方法上是一气呵成，在听觉上是一个响峰，没有任何合成的痕迹。用汉语拼音教学发音和说话，把音节的声母、韵母和声调分开来教，就使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合，发音时就要同时想着声、韵、调，就要想着怎样把三者拼合在一起。想着怎样把三者拼合在一起，发音时就不但不能一气呵成，而且还会因为处理不好三者的关系和对汉语拼音的不可避免的误读而出错。
（3）《汉语拼音方案》的部分拼写方法对音节读音有误导作用。例如：
u导致对ü 的误读。ü自成音节时要写成yu，在j q x 后面要写成ju，qu，xu，都会导致把ü 读成u。第二语言学习者把yü jü qü xü 读成yu ju qu xu是普遍现象，这当然跟他们原有的语言中没有ü 音有关，而难以纠正却跟拼写方法的误导有一定的关系。
iu导致对iou的误读。iou在j q x 后面都写成iu,使学习者误认为iu是i和u的拼合，发音与英文字母u的发音相似，于是就把jiu qiu xiu（实为jou qou xou，与zhou chou shou同理）读成ju qu xu（不是jü qü xü）。
ui导致对uei的误读。第二语言学习者发dui gui tui zui 等音节普遍开口度偏小，正是把uei写成ui的结果。
直接用汉字教学发音和说话，就是借助于汉字把音节作为整体来教，学生头脑中没有汉语拼音，只觉得一个汉字就是一个音，就不会出现上述误导现象。
1.2.2加快理解和记忆
有研究证明，最能帮助理解和记忆的是形象和事件。汉字有义符（形旁）表义和音符（声旁）表音相统一的特点，义符表义主要是象形符号表义。象形字、指事字都是象形符号表义，会意字和形声字都是象形符号组合表义。象形符号表义和象形符号组合表义都是直接表义，具有便于理解和记忆的优势。由此可见，直接用汉字教学发音和说话不但可以保持音节发音的原本性，而且有利于把形音义统一起来加快理解和记忆。
1.2.3使汉字教学成为通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”
前面提到，汉字教学是书面汉语教学的基础和基本组成部分，因此，进行汉字教学就是进行书面汉语教学的起点；同样，音节教学是口头汉语教学的基础和基本组成部分，因此，用汉字教学发音和说话，就是口头汉语教学的起点。因为用汉字教学发音和说话既是书面汉语教学的起点，也是口头汉语教学的起点，所以汉字教学就成了直接通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”。
1.3 直接用汉字教学发音和说话效果更好
早在20世纪70年代，北京语言学院就进行过一次“直音法”教学试验。《对外汉语教学发展概要》（吕必松1990）和《组合汉语知识纲要》（吕必松等：2006）有下面的记载：
“北京语言学院在20世纪70年代曾经做过这样的实验：一点汉语都没有学过的同一个国家的学生分为两个班，在两个星期的语音教学阶段（共计48课时，每课时50分钟），一个班完全用汉语拼音教语音，另一个班完全用汉字教语音，用汉字教语音的班在最后两天教《汉语拼音方案》。结果是：拼音班的学生虽然学会了《汉语拼音方案》，但是一个汉字都没有学；汉字班的学生不但学会了100多个汉字和几十个句子，而且也学会了《汉语拼音方案》，发音至少不比拼音班的学生差。”
2007年，北京新亚研修学院用新编组合汉语教材《48小时汉语速成》进行过教学试验，任课教师袁媛在试验报告中提到：“教材不利用《汉语拼音方案》教语音，采用直音法借助汉字进行语音练习，减少了英语语音的干扰作用；学生的声、韵、调都比较标准，没有怪声怪气的发音。” 2008年，吕效东和郝晓梅两位老师用同一教材在新加坡进行了试教，负责前十课教学的吕效东老师在教学总结中说：“虽然没有系统地教授汉语语音和汉语拼音方案，但是大部分学生能够较好地掌握单音节语音的发音要领。”负责后十四课教学的郝晓梅老师在教学总结中说：“用“直音法”教学，将语音教学融入到其它语言要素（字、词和句子）教学中，既省时省力，又避免了学生受英语发音的影响而产生的发音错误，这样掌握的汉语语音更准确，更深刻。”
我们不主张用汉语拼音教发音和说话，只不过是认为不应当把汉语拼音作为练习发音和说话的工具，而不是主张废止《汉语拼音方案》教学。因为《汉语拼音方案》有广泛的使用价值，所以不能不教。为了防止汉语拼音对发音练习的干扰和误导，我们主张尽量滞后《汉语拼音方案》的教学，最早也要放在学生语音基本过关以后。《汉语拼音方案》教学的主要任务是介绍拼音和拼写规则，不必在发音练习上下功夫，对熟悉拉丁字母的学生，整套方案最多用三四个课时就能教完。然后再结合中文软件的使用，让他们通过拼音录入练习，逐渐达到巩固和熟练。
2.用汉字教学带动书面汉语教学
汉字是书面汉语的物质外壳，用汉字教学带动书面汉语教学带动书面汉语教学是汉字教学的应有之义。如果不能带动书面汉语教学，汉字教学就毫无疑义。用汉字教学带动书面汉语教学，就是通过由字到词、由字词到句子的组合生成教学，培养阅读和写作能力。
汉语由字到词、由字词到句子的组合，都是意义的组合，组合规则与其说是语法规则，毋宁说是语义规则。语义规则有以下特点：
（1）词的组合多半是利用旧概念生成新概念。因此，只要理解了字义，就容易理解词义。因为汉字的字义容易理解，所以只要掌握了一定数量的汉字，多数词都能自动理解，不需要一个一个地死记硬背。
（2）词和句子的组合有扩展和组装两种方式。扩展是滚雪球式的，组装是搭积木式的。意思相关的语言单位在一定的条件下都可以用扩展和组装的方式进行组合。这就是说，只要懂得了字义和词义，就能顺利地进行扩展和组装。
（3）扩展和组装的字序都遵循语义上的“整体——部分”原则。我们所说的“字序”也包括词序，语义上代表整体的字词在前，代表部分的字词在后。
（4）汉语句法结构的核心是由主体和述体两个互相依存的语义单位构成的主述结构。主体代表“谁”或“什么”，是已知信息和述体陈述的对象；述体代表“做什么”或“怎么样”，是使知信息并用于陈述主体。主述结构的语义关系也是“整体——部分”。上述语义规则的特点告诉我们，书面汉语的组合，一切都是随意而合，顺理成章。其中的关键是汉字的作用。书面汉语教学可以采用不同的方法，但是无论采用什么样的方法，都不应脱离汉字以及汉字与汉字的组合生成。只要抓住了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就算抓住了书面汉语教学的“牛鼻子”，书面汉语教学的效率就可以大大提高；如果脱离了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就不可能取得理想的教学效果，即使在课程、教材和教学方法上搞花样翻新，也只能事倍功半。
3.用书面汉语教学带动口头汉语教学
初级阶段的汉语教学，要教的书面汉语与口头汉语基本上是一致的。就像汉字与言语音节有包容关系一样，书面汉语与口头汉语也有包容关系。这就是说，初级阶段所教的书面汉语就包括口头汉语。因此，书面汉语教学可以带动口头汉语教学。跟单纯的书面汉语教学相比，用书面汉语教学带动口头汉语教学只需要在以下几个方面进行强化训练：
（1）强化语音训练。书面汉语用于书面交际，即使语音不标准，也不会影响阅读和笔头表达，所以从书面汉语教学的角度说，对语音可以不作严格要求。口头汉语用于口头交际，如果发音不标准，别人就听不懂，甚至会引起误解。因此，要用汉字教学带动口头汉语教学，就必须强化语音训练。
（2）强化听力训练。口头交际就是交际双方面对面谈话，面对面谈话不都是自己说，还要听别人说。如果听不懂别人说的话，交际就不能继续。说话的人有可能语音不太标准，还可能语速太快或吐字不清，这些都要能适应。因此，要用书面汉语教学带动口头汉语教学，就不能不强化听力训练。
（3）强化口头表达的流利性训练。书面交际的方式是读和写，读不懂或不会写的可以查字典，还可以边想边读、边想边写，速度由自己控制。口头表达不便查字典，如果总是边想边说，听话的人可能不耐烦，交际就不能顺利进行。因此，口头表达必须用正常语速。要用书面汉语教学带动口头汉语教学，使学生能正常语速进行口头表达，就必须强化流利性训练。
（4）强化口语训练。我们在前面一直在使用“书面汉语”和“口头汉语”的概念，这是语用概念。除了语用概念以外，还有“口语”和“书面语”两个语体概念。汉语口语与口头汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在口语中使用；汉语书面语和书面汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在书面语中使用。随着学生汉语水平的提高，书面汉语教学要逐渐增加“书面语”的内容，口头汉语教学要逐渐增加“口语”的内容。要推动口头汉语的发展，就必须增加只在口语中使用、在书面语中一般不用的词语和表达方式。用书面汉语教学带动口头汉语教学，只需要增加以上几个方面的强化训练，其它都是顺理成章，不需要给学生额外增加理解和记忆的内容和程序。用书面汉语教学带动口头汉语教学，可以使学生的口头汉语与书面汉语同步发展。
迄今通行的“语文一体”教学路子，语音教学阶段之后都是用书面汉语教授口头汉语。不过，“语文一体”教学路子与组合汉语教学路子有本质的不同。“语文一体”的特点是：不区分书面汉语和口头汉语；因为是以“词”为基本教学单位，而不是以“字”为基本教学单位，就使汉字教学处于无序状态，汉字教学无序就是没有科学的汉字教学系统；把“词”的教学孤立起来，既不讲双音节和多音节词的内部组合，也不讲词与词的外部组合，“词”的记忆只能靠死记硬背。近万个常用词要一个一个地死记硬背，学习效率可想而知。
汉字在汉语中的地位和作用决定了汉字教学和汉字与汉字的组合教学是组合汉语教学路子的核心。我们提出组合汉语教学路子，不但是因为看到了汉字在汉语中的地位和作用，而且还有另一个思想前提，这就是认为汉字是容易学的文字。我们认为汉字容易学，还有一个教学前提，这就是要构建科学的汉字教学系统，要按照汉字的性质和特点以及汉字自身的规律有序地进行汉字教学。关于汉字的性质和特点、汉字教学在汉语教学中的地位和作用以及如何构建科学的汉字教学系统等问题，我在《关于“字”和“字”的教学》一文中有具体说明（见本书第页），这里不再重复。
汉字教学的有序性最重要的是汉字形体结构教学的有序性。汉字形体结构教学的有序性最重要的是笔画教学、部件教学和整字教学都要贯彻由简单到复杂的原则，并把三者科学地搭配起来，有机地统一起来。如果说汉字教学的有序性要在汉语教学的初始阶段实现，那么，我们可以把开头阶段的20个课时作为汉语教学的初始阶段。20个课时至少可以教100个汉字，这100个汉字只要选得好，就能基本涵盖全部笔画、常用部件以及由笔画到部件和整字的组合规则，也能基本涵盖汉字的形体结构规则并且可以按照由简单到复杂的原则有序地进行汉字教学。学会了这100个汉字，就等于打好了汉字学习的初步基础，以后的汉字学习就会相对容易。
按照上面的设想，初始阶段的汉语教学要以汉字教学为纲。组合汉语教学同样重视交际能力的培养，同样把培养交际能力作为汉语教学的直接目的。从培养交际能力的角度说，初始阶段的汉语教学以汉字教学为纲会遇到以下两个方面的矛盾：
1.汉字教学的有序性与语音教学的系统性的矛盾。要按照汉字教学的有序性选择汉字，就不能照顾语音教学的系统性。解决的办法是用归纳法突出语音练习，即把学过的带同样声母和同样韵母的汉字归纳在一起进行声母和韵母练习，把学过的带同样声调和声调组合的字词归纳在一起进行声调和声调组合练习。语音教学本来就不能一蹴而就，应该贯穿于汉语教学的全过程，在初始阶段不能进行系统的语音教学不会影响大局。
2.汉字选择与言语材料选择的矛盾。培养交际能力必须重视言语材料的选择、组织和排序。要按照汉字教学的有序性选择汉字虽然可以适当兼顾言语材料的选择，但是言语材料选择的自由度毕竟很小。培养交际能力不能急功近利，初始阶段的教学时间最多不超过20个课时，用20个课时打汉字基础不但是必要的，而且是值得的。有了100个汉字的基础，以后选择言语材料的自由度就会越来越大。
组合汉语教学路子是个新生事物，任何新生事物都不可能一诞生就十全十美。根据组合汉语教学路子编写的个别教材只是经过初步的试验，要使组合汉语教学路子成熟起来，还需要编写更多的教材，教学更多的试验。
