初中化学《二氧化碳》教学案例及教学反思（推荐）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“初中化学教学设计反思”。
初中化学《二氧化碳》教学案例
教师：王 凯
目前,课堂教学现状是课程知识远离学生的生活实际，且主要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的知识很多，但分析问题、解决问题的能力且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。知识塞满了学生的心灵，未为精神的自由奔放留下空间。
以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以《二氧化碳》一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。
一、两种迥异的教学设计
教研组内两位教师将对《二氧化碳》一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。
设计一： 这一设计方案认为这是一堂典型的化学课，应遵循现象---性质---应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完知识了。最后进行练习，巩固所学知识。
设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的知识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的知识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质验证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性质的过程。
二、两种教学设计的课堂实践对比
两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的意见分歧不一，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了课堂教学实践，以期能找出两者的差别。
设计一的课堂：在这一设计的课堂教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的知识条理清晰，整个关于CO2的基本知识体系完整而严密，有利于学生记忆掌握。整个课堂秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是忽视学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得知识，教师的作用就是要提供给学生必要的经验。可在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机会，或者说，所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受知识，这样的知识往往是惰性的，很难在实际的生活中应用。
设计二的课堂：在这一设计的课堂中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了课堂之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，课堂气氛活跃，简直有点闹。学生在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。
从课堂教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了初步的对比分析。学生地位的不同
设计一中，学生在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行知识灌输的接受者，其主要的思维方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极思考，解决问题。学生是自主的，有足够认知能力和思维能力的人，是一个与教师有着不同思维和情感体验的人。教师作用的不同
设计一中，教师是权威，只知识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的知识“倒”给学生。设计二中，教师由知识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是课堂的管理者，是学生学习的帮助者。教师的主要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情景来获得经验。教师由“一线”退居到“二线”。课程观的不同
课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科知识作为课程的关键内容，把传授学科知识作为课堂教学的中心任务，课程成为学科知识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的思考中形成的”。学生在问题的引导下，积极思考探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。教材利用观的不同
设计一中，教师忠实使用教材，正确而全面地传授教材上的知识是教师的首要责任，教材具有权威性。而在设计二中，教材仅仅是一种资源，为了解决问题，学生能从教材中找到一些必要的基础知识。教师并非“忠实”于教材，而是持“创生”取向，对教材进行了大胆的取舍与调整。
三、对两种教学设计的知识论分析
无论从教学设计方案还是课堂实践来看，这两种设计的差异是明显的，可谓针锋相对，各执一词。为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源到底是什么？其实不同的设计背后是不同的教学理念在交锋，对此我们应作详细的分析，通过分析让背后的理念明晰起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到课堂教学 “差异”之魅力。是什么理念在交锋呢？
教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受知识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着知识观的变迁而改变。教师持怎样的知识观，就将会有什么样的教学设计，教师的知识观必定将影响具体的教学实践。因此，在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持知识观在交锋。下面我们将从知识论的角度对这两种设计进行分析。1.对知识的目的认识不同
在教师的内心深处总隐藏着知识的目的观，学习知识到底是为了什么？学习CO2有关知识难道仅仅是为了知识吗？这些知识于学生有何用？我们总是说通过知识的传授来培养学生的能力，可知识的堆积就能促进学生能力发展吗？
设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些知识，更多地是让学生堆积知识，然后仅仅在课堂的最后阶段应用一下所学的知识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住知识而已。因此，教师认为学习知识的目的是为能记住知识，最终目的是为了能考出好成绩。而设计二中，学生是在问题的解决中学习CO2的知识，学习知识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的能力。2．对知识的性质认识不同
设计一中，教师更多地认为知识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。知识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受知识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。
设计二中，CO2性质的学习是在具体的“情景”---袋内气体是否是CO2---中学习的。基本知识是学生在解决问题时所必需的支撑，是在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本知识并非教师“传授”，而是学生在问题解决过程中，在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。在这一设计中，教师认为知识具有情景性、建构性和文化性。3．对知识的存在方式认识不同
设计一中，教师认为知识是存在于书本之中，是外在的客观之物，知识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授知识，然后再通过课后的应用练习，试图将知识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是知识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而在设计二中，知识不是孤立的外在之物，知识和问题任务天然地结合在一起，在解决问题完成任务的过程中也就习得了知识，不存在知识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的知识是有根基的，是活的，于是知识也就能有效地促进学生能力的发展。
总之，“学科中心”的教学设计中，知识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考从好成绩，这些知识对于学生的意义而言，仅限于此。“问题中心”的教学设计方法是一种新型的教学设计方式，需要我们不断地实践与研究。必须提醒的是，我们应对问题的理解进行适当的扩散，它具有包含广泛类别的多种多样的活动，不仅仅限于传统上所认为的问题，其中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。
教学案例：
课题：
王
凯
《二氧化碳》
