小学数学教师教学设计能力发展的三个显性阶段由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“小学数学教师教学能力”。
小学数学教师教学设计能力发展的三个显性阶段 浙江省金华市站前小学 俞正强
学会教学设计，是教师专业发展进程中的一大内容。教学设计，是教师所具有的一种渐进发展的能力，对这种能力发展的规律作出探讨，有利于我们小学数学教师的自我培养。笔者结合自己专业发展进程中关于教学设计的反思，提出教学设计能力发展过程，可能描述为三个显性阶段的递进过程，下面作简要探讨。
一、三个显性阶段的基本特征
阶段一：以教案设计为特征的初级阶段
一位教师初为人师时，有很多教学问题是不甚了了的，对教材无法解读、对学生没有感觉，所谓的教学设计，就是写出一份教案了，这份教案的环节是完整的。
在这个阶段，教案设计主要是模仿：模仿教学参考用书的、教案集的、杂志的，等等。上课就是把教案的过程演示下来，这个演示过程不具有数学的逻辑力量，因此，学生容易走神。所以，教师的课堂组织基本借助于数学以外的手段，比如争红旗、赢星星、抄作业等等。
在这一阶段，教师上课的时候，经常发现教案上的设计很快就讲完了，可是下课铃还没响，所以一般会多准备一点练习题，如果有时间，就会多做几道，称之为有备无患。
这个时候课堂教学方法基本是灌输法，如果用上启发式，也是不等启发就自个儿讲完了，最后还是呈灌输形态。
如果学生题目作错了，教师基本上会归因为学生没有好好听课，补课的主要方式是重复讲、重复做，容易生气：怎么就教不会呢？ 这个阶段，因为教学设计的意义就是整一个有模有样的教案，所以，基本功的好坏对教师个人起着十分重要的作用。
通常每一个数学老师的教学设计能力的发展都会经历这个阶段：即从形式上熟悉教学，慢慢的入其质，再慢慢的入其神。有的老师在这个阶段逗留的比较短，也许因为善于反思，也许因为有老师提点。但也有的老师在这个阶段逗留的时间比较长，更以至于有的教师其教学设计能力，终其一生均停留在这一阶段。
阶段二：以文本设计为特征的中级阶段
在初级阶段，教师对教材文本的识别基本属于文本区别，如准备题、例题、练习题等等，慢慢的随着教学经验的积累，教师对教材文本的识别能够达到脉络的梳理，比如准备题的落脚点在于哪个知识点、准备题与例题之间的关联在何处、练习题分别针对哪些知识点、练习题与例题所展现的知识点间存在何种程度的对应等等。准备题、例题、练习题间的逻辑关系梳理的清晰起来，再进一步透彻起来，平时教研活动中提倡的前连后延，在这阶段成为可能。
因为有了课堂教学经验的支撑，以及参加教研活动所得的观摩心得，这个阶段，教师上课很有想法，经常是下课铃响了，课还没上完呢，作业也来不及做。因此，这个阶段教师的课堂教学有个共同特征：就是赶。赶着要把课上完，这个阶段的教师采用的方法多为灌输法，但这个阶段的灌输法是比较有质量的，他们知道哪些东西必须灌给学生，什么时候灌得快点，什么时候灌得慢点，什么时候弄点花样，调整一下学习的节奏，以便提高灌输的质量。因此，这个阶段由于教师的教学设计充分体现了教材文本项目间的内在关系，注重知识间的前连后延，课就比较有听头了。
文本设计的另一层意义就是教师经常对教材文本不甚满意，所以，会对教材提出一些自己的想法，现在教学实践中有“教材的二度开发”、“教材重组”等等，都属于这一阶段的教师所感兴趣的内容，有时候他们会做一些对比实验，这个教材这样组织和那样组织给教学带来什么帮助，以此更进一步提升自己的文本设计能力。要非常全面的描述这一阶段的教学设计及其课堂表现的特征，恐怕比较琐碎，但是有一点：一位教师在这个阶段，他开始体会到教学自身带来的愉乐。因此，教师在这一阶段，表现的喜欢参加教研活动，喜欢听课、喜欢讨论一些教学问题。
前些天听了一节课，是《对称图形》，这位教师的教学设计能力应该正好处于这一阶段，且比较典型，我将其设计过程简要的整理于下：
对称图形
①对折两边完全重合 讨论形成变化
②展开：对称轴
环节一：新授
春游 看到什么 □□ 讨论图片 小组合作 实物图片课件 抽出图片 □□ 有什么特征 操作
环节二：（小组讨论）练习
判断：①是对称图形吗？ ②能画出对称轴吗？
③有几条对称轴？ 难点：圆的对称轴理解无限，课件直观演示
环节三：剪一剪
①学生独立剪 ②讨论 ③择优 剪好后贴在黑板上 我是怎样剪 对折后再剪
环节四：画一画
画出图形的另一半 讨 论 重点：课件直观演示
环节五：例举生活中的对称图形、欣赏对称物体
环节六：小结
课听完后，我与执教老师进行了讨论：
这个教学设计很丰满，教师能用的办法都用上，因此，上课要赶时间。每个环节太相对完整，都有材料阅读、信息讨论、重点突出、形成结论这样一些步骤，每个环节里均安排了讨论，有四个环节借助了课件来帮助理解难点：一个环节（剪一剪）则是以操作的方式进行，因此，这样的课教师累，学生忙，最后比较肤浅。那么，该怎么办呢？ 要减去讨论、减去课件等等，事实上，老师虽然也知道课太满，但真要减去，又很舍不得。因为都是自己想出来的，而且想出来的时候花了不少力气，挺得意的。好东西，当然要试一下，这是一件很有趣的事。
阶段三：以学生学习为特征的高级阶段
教师在第一阶段，是将教材奉为圭皋，视为神圣，将教学用书作为宝贝，基本上沿用于课堂。
教师在第二阶段，通过对教材的解读、研究、反思，教材成了一个文本的范本，教学用书真正起了参考的作用。
教师进入第三阶段，教材在教师眼里就是一个知识点的编排系统了，教师按照教材提供了目录系统完成教学任务，他的教学设计，脱去了教材的文本框框，从学生学习的角度来设计。
为了便于说明，笔者以“厘米的认识”为例，例举两个教学片断，做简要说明： 片断一：
播放一个课件：
小松鼠要到大熊伯伯开的店里去给奶奶订做一根拐杖，作生日礼物。小松鼠说：熊伯伯，拐仗要3手掌长。熊伯伯说：好咧，2天后来拿。
2天后小松鼠拿到了拐杖，可发现根本没法用，小松鼠可伤心了。师：同学们，你们可知道其中的原因吗？
生：小松鼠的3手掌和熊伯伯的3手掌是不一样长的。
师：啊，真聪明，所以如果不一样长的话就会给生活带来很大的不便，因此，我们要学习长度单位：厘米。这个设计，用了一个有趣的故事，制造了一起冲突，让学生体会到生活需要长度单位，以此渗透“单位”的数学意义及学习长度单位厘米的兴趣。这个故事中有许多人本文素，比如小松鼠为奶奶做拐仗作生日礼物，强化了拐仗不适用时的沮丧，从中渗透了思想教育，从设计的角度来看，是十分的优秀。但是这里有一个潜在的危险，即：熊伯伯既然开了木器店，难道不知道拿根木条留下小松鼠3手掌的长度吗？如果说熊伯伯这么笨，他能开个木器店吗？如果学生真的这样问了，就显出了我们设计的局限了。
现在我们再来看下面一个片断： 片断二：
师：（邀请两位同学上来）小朋友，请大家观察这两位小朋友，完成以下填空，要跟别人不一样。张三比李四长（）生：张三比李四长一点 生：张三比李四长一些 生：张三比李四长半个头 生：张三比李四长一个拳头 生：张三比李四长14cm 生：张三比李四长5m
师：同学们，有的说长一些，有的说半个头、一个拳头，有的说14cm、5m，你认为哪种说法比较好？
生：“半个头”肯定比“一些”好，因为“一些”不一定，“半个头”就有点明白了。
生：用cm更好，因为cm是肯定的，头有长有短的。师：厘米是什么？你能告诉我们吗？ ……
在这个设计中，教师用一份材料呈现了小朋友关于比较的一些说明，这些说 法从模糊的一些到相对明确的半个头到科学的cm，学生关于“厘米”是在生活中听见过的一种说法，这种曾经听过的说法用于表达这个差别，从而来认识“厘米”。
两个教学片断的目的都是用来揭题：既我们来学习长度单位“厘米”，片断的设计是由外而内的，通过一个故事来揭题，片断二的设计是由内而外的，通过一个说法来引出学生的经验，从而揭题。
用这两个教学片断来进行比较的意图，是想说明第二个片断的设计者，他的教学设计已经从发展到以学生学习为特征的设计阶段了。在这一阶段，教师关注的问题始终是学生是怎么学的，而且教师的素养也已经能够支撑教师思考学生是怎么学的这个问题。因此，这个阶段的教学设计教师往往会选择一些十分简单，却揭示数学本质的材料，而且材料往往比较少，通常第一环节形成的终结材料会成为下一环节的初始材料。因为材料简单了，材料少了，数学思考就显现出来，数学味就真正体现出来。
二、设计能力分段描述的基本意义
我们将教师教学设计能力分为三个显性阶段进行描述，有什么意义呢？ 我们现在搞教研活动，一位老师上了一节课，各个老师都从自己的角度提出想法，有的称赞有加，有的意见纷纷，上课的老师都觉得是对的，可是到底该听谁的呢？无所适从。
因此，我们在对某一课时进行评价时，我们首先要对她的以教学设计为核心的专业发展水平做出评估，然后根据他所处的水平及这个水平上的特征来评价她，这是比较合理的，是真正能帮助其成长的。有位师范刚毕业的老师问我如何使自己的课堂多一些“生成”？我跟她讲了小学数学教师教学设计能力发展的三个显性阶段，然后问她有什么想法，她说：“哦，真正的生成也许要到第三阶段才会有。”我说是的。在第一阶段该思考什么呢？思考基本功和教学常规，基本功和教学常规都是教学实践中积累的认为有效的“习惯”，习惯的养成需要时间，需要实践，因此，在第一阶段，教师的任务就是让这些习惯与自身融为一体，达到习与体成，这样就可以了。
当教学基本功与教学常规与自己融为一体后，就不用去思考复习后用什么环节，常规语言怎么表述等等，并在此过程中积累了相当的经验，这时候，教师开始对教材发生兴趣，从而进入第二阶段，在这个阶段中，教材处理是一个核心问题，在对教材的不断研究中渐渐的教材里形成的东西慢慢自褪去，留下所谓的知识点，这就为教师进入第三个阶段创造了条件。
在第三个阶段中，教材不再是文本，而是知识点的一个编排系统，至于给知识点穿上何种形式的外衣呈现给学生，则在于教师对学生学习的理解。在这个阶段，学生直正成了课堂的源泉，教师是个组织者、帮助者等等的说法都可以成为现实了。
另外，教学设计能力同时也是以教师的教学方法的运用能力为支撑的。比如教师在第一阶段，教学方法的运用是比较自由的，但基本上什么方法都用的不好。
在第二阶段，灌输法是用的最好的，有其形，更有其神，有时候用探究法来上课，上啊上啊就变成了灌输法，就这样。
只有在第三阶段，教师运用的启发式、探究式学习等等，才真正具有的神的意义，苏格拉底的“助产术”也是在这个阶段所能理解的教学方法了。
因此，我个人认为，教学法都是好的，关键是适宜，而教学设计本身是一种方法的展开而已。
