六文上《老人与海鸥》教学设计说明及反思由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“老人与海鸥教案及反思”。
鱼与熊掌不可兼得
——有感于《老人与海鸥》的教材解读及教学实践
铜盘中心小学
王长淦
一、教材解读及设计
《老人与海鸥》这篇课文讲述了一位普通老人和一群海鸥之间的深厚友谊，文中的老人有情，海鸥有义，读之令人动容。全文以“爱”为主线，课文前半部分表现了老人对海鸥无私的爱，后半部分展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情。第一课时，我重点指导学生学习课文的第一部分。
根据六年级学生的阶段训练目标及文章特点，我将本课的教学重难点定为两个方面：情感提升点——爱，能力训练点——如何将爱的情感写真实、具体。具体说来即：抓住重点词句领会文章的主题、体会人物的思想感情，揣摩作者布局谋篇以及通过语言文字具体表达情感的写作方法，落实到本篇课文则是如何把老人与海鸥之间的情感写具体。
第一部分的内容量大且时间短，如何在有限的四十分钟内体现教学的有效性呢？我做了以下几个方面的尝试：
第一，用简短的时间指导学生明了第七组课文的特点及要求掌握的学习方法。第二，在解题上寻求突破口，力求解决三个问题：一是定位文本的情感——爱。我巧妙利用替字法，让学生将课题中“与”换个字，学生立即能找准“爱”字。二是解决文本的中心。即老人爱海鸥，海鸥也爱老人，只有人类爱护动物，动物才会回报人类。正因为这种相互之间的爱，才让老人“和”海鸥就像亲人一样。三是梳理文本的脉络。即围绕爱“字”初步梳理文章条理，逐层点拨学生根据课题和板书，找出课文所写的两个场景：第一个场景是老人在湖边喂海鸥，第二个场景是老人逝世后，海鸥给老人送别。接着，我顺势而下，围绕第二自然段的中心句，指导学生找出第十三自然段中首尾呼应的句子，并借助板书使学生豁然明白：第一个场景是按总分总的方式来构段的。
为了使文本教学与文本解读达到无缝对接的效果，在构建教学主线时，我也尽量做到首尾呼应，比如：在教学初始点拨学生快速寻找文章第一部分的构段方式。在教学结尾处，列出相互照应的两个句子让学生读一读，在读读悟悟中回旋全文，升华情感。
剔除头尾后，我直奔重难点，着重指导学生深入感受老人对海鸥的爱。这种爱有两条主线，一条是暗线——老人是如何给海鸥送餐的，另一条是明线——老人怎么跟海鸥相伴的，即老人“给海鸥喂食、取名字、和海鸥交流、谈海鸥”四个方面。爱的主线这么多，如何做到有效取舍呢？我主要突出了两点：一是从三个方面深入挖掘文章的中心句。首先，抓住“不坐车、二十余里、每天、只、褪色”等关键词句，体味老人爱得艰辛；其次，借助图片及教师讲述故事使人物形象更加丰富；第三，运用回序教学法，反复诵读中心句，体会老人那种无私、简单、朴实、亲人般的爱。
二是抓住三个梯次突出老人是如何和海鸥相伴的。首先，从“喂食”上感受人鸥和谐相处。从一连串的动作描写上读懂老人的细心；从“读中展开想象、演中再现和谐、图片丰富场景、讨论升华情感”四个方面逐层递进，激发学生情感，立体感受这种欧群翻飞的场景传递着人鸥之间的无言默契。其次，深入解读老人给海鸥“取名字”。让学生学着老人抑扬顿挫、亲昵地呼唤海鸥后，提出质疑：为什么老人取的这些名字这么有特色？有特色的名字只有这五个吗？经过思维碰撞后学生自然明白：能取这么多有特色的名字，源于老人对海鸥长期地细致观察，这也是老人与海鸥亲密相处的最好例证。第三，深挖“谈海鸥”，走入人鸥内心世界。以“停了五次”为着力点，质疑：这只海鸥为什么在老人的帽子上停了五次？你能读懂这只海鸥的心思吗？那是海鸥对老人的依依不舍之情啊！老人“后来”的想法是什么呢？是什么情愫在他的胸中久久回荡，挥之不去呢？那是当时未能读懂海鸥心思的无比愧疚。而现在读懂了海鸥的这份情谊，却只能带着些许的遗憾，无法倾诉的思念，几许担忧中的牵挂，仰视天空，向着海鸥的住地，深深地企盼着。这样，通过角色体验，学生不由然的被这种亲人般的情意所感动。接下来学生对老人喜爱海鸥、海鸥让老人充满幸福的理解，自然水到渠成。同时，这种角色体验，也较好地突破难点，学生自会明白老人与海鸥的这种爱已然超越了人与动物之间的隔界之别，已上升到亲人间最真切、最朴实的情意层面了。
最后，我出示句式帮助学生梳理全文，让学生以“老人爱海鸥，他不仅，还，而且
。这真是一种
的爱啊！”这样的句式概括老人是怎么爱海鸥的。落实单元训练目标，点拨学生总结写法：作者如何把老人对海鸥的这种爱写真实、写具体的呢？
本课的板书设计主要采用了框架式，体现文章的写作顺序和条理，课尾以一个红心图案深化人与动物之间的情感主线。
二、教学实践反思
尽管这篇课文我试上过多次，对文本的脉络了然以胸，对学情预设也充分估计了，甚至当我闭上眼睛都能想象出每个教学环该是一种怎样的学习情境。可是很遗憾，未能如愿！未能达到我所预想中的情感深度，未能闪现充满智慧的火花碰撞，未能呈现人与动物之间的和谐美、自然美、传承美。教学效果甚至不如试上时来得精彩纷呈。剔除毕业班学生不爱表现，性情羞涩这些无足轻重的理由外，我觉得主要原因归结为两点：
1、鱼与熊掌，不可兼得。这篇课文课文的教学容量非常大，原因在于“爱”的主线非常多，每个或明或暗的主线都可以精心设计，做足文章，深化主题。在备课时，指导老师们对文本不同层面的解读更是让我犹豫不决，难于取舍，到底是要“鱼”还是要“熊掌” 呢？经过反复掂量、权衡后，我最终决定一股脑儿全上啦。于是，虽然获得评委老师一个中肯的评价：教材解读富有深度和精度。但是，却换来一连串的不得意：教学容量太大，教学重点过多，造成了教学节奏平均分；为了赶时间，教学节奏紧密，未能留给学生充裕的时间，沉入字里行间深入思索，自然也无法真切地触摸文字温度，也就无法感受文字所承载的情感。纵然教师用浑身解数引导学生，但学生心智未开，犹如让学生品尝白开水。没有走进人物内心世界，哪来思维的碰撞和心灵的沟通啊？
2、娇玫万朵，独怜一枝。于是我想到，越是长篇美文，越要长文短教，越要冷静攫取，自主抉择。娇玫万朵，独怜一枝。只要能找准切入点，一样能牵一发而动全身，凸显文本中心蕴意。就算你所找的切入点与教学参考中的解读重点有所偏差，也无甚要紧。这让我想起了新教师培训时，在钱塘小学听了鼓楼名师——梁琳老师所执教的《普罗米修斯盗火》这节公开课。我曾多次听过几位名师所执教的这篇课文。初听时，梁老师对文本的解读令我迷惑不解，随着教学情节逐步呈现，让我眼前一亮，深为佩服。梁老师围绕“危险”二字做足文章，质疑：普罗米修斯取火危险吗？文中没有一个危，一个险，你从哪儿读出了险——取火时被火烧的危险、会被车轮卷入的危险、把火带到人间会被发现的危险、自己会受到惩罚的危险。诚如梁老师的小结：简简单单的一句话，没有“危险”一词，却让我们感受到了危险。多么犀利独到且又情理之中的文本解读啊！至此，普罗米修斯的勇敢与善良跃然纸上。紧接着，她又攫取文本的两个配角人物宙斯和火神，以宙斯的暴戾和火神对宙斯的惧怕，衬托出普罗米修斯的正义和坚强。再次，她抓住人类对普罗米修斯的感谢、感激、感动之情，以及鹫鹰的凶残啄食，点拨学生深层感受普罗米修斯的坚强不屈和为人类献身的凛然正气：他的目光望着海的那边，天的那边，人们有了火，可以烧熟食物，驱寒取暖，驱赶猛兽„„最后，以叩问回旋全文：这一切是谁给予的？让我们记住他说的话。教师引读，升华全文情感。虽然我们普通老师无法做到名师那样高瞻远瞩、犀利独到地解读教材，但我相信，只要我们能找准文本中有探讨价值的中心问题，逐层破茧，顺势牵引，依学定教，一样能把课文教得鲜活灵动。
