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第一章教育心理学概述
第一节 教育心理学研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
狭义的教育心理学，即学校教育心理学，是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学有其独特的研究课题，就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
二、教育心理学的研究内容 1．学习与教学的五要素（1）学生
学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生主要从两方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别、社会文化等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣需要等。（2）教师
在教育过程中处于指导地位，主要涉及教师的敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面，这些是教师心理研究的主要问题。（3）教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。（4）教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体不仅影响教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都产生深远影响。（5）教学环境
包括物质环境和社会环境两个方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施及布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、人际关系、校风等。教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。2．学习与教学的三过程（1）学习过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。如学习的动机、学习的迁移等。（2）教学过程
教学过程是教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现，使其获得知识、技能和态度的过程。
（3）评价／反思过程
评价和反思过程贯穿于整个教学过程，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检
验、反思。
在学与教的过程模式中，五个因素共同影响三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
第二节 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中体现为以下几个方面。
一、帮助教师准确地了解问题 学生情况千差万别，教育心理学可采用多种方法，帮助教师了解学习困难的原因。如采用智力测验、阅读测验等测查手段找出困难的症结。
二、为实际教学提供科学的理论指导
教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术（如学习动机规律、学习迁移规律）。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
三、帮助教师预测并干预学生
利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展方向，并采取相应的干预措施，达到预期的效果。
四、帮助教师结合实际教学进行研究
教育心理学为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证，提供了进行科学研究的思路和研究方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证原理并解决问题。
第三节 教育心理学的发展概况
一、教育心理学在西方的发展 1．初创时期(20世纪20年代以前)
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教育心理学的名称和体系由此确立。
2．发展时期(20世纪20年代到50年代末)20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果；30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分；40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域；50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。
3．成熟时期(20世纪60年代到70年代末)教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
4．完善时期(20世纪80年代以后)布鲁纳1994年总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
二、教育心理学在中国的发展 l908年，房宗岳翻译了日本学者小泉又一所著的《教育实用心理学》，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。
l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第四节 教育心理学研究的基本方法 1.观察法
观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化。
2.实验法
实验法是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实验法有实验室实验法和自然实验法。3.调查法
调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被凋查者自由表达其态度或意见的一种方法。4.研究法
个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。5.经验总结法
教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。
第二章中学生心理发展与教育
第一节 中学生心理发展概述
一、心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理的发展有四个基本基本特征： 1．连续性与阶段性
在心理发展过程中，当某些新特征的量累计积到一定程度时，就会取代旧的特征，表现为阶段性的间断现象；但新特征总是在旧特征的基础上发生的，而且又萌发下一新特征，表现为发展的连续性。
2．定向性与顺序性
指身心发展是不可逆的过程，也是不可逾越的。3．不平衡性
一方面表现为不同系统在发展速度、起讫时间与达到成熟时期上不同进程；另一方面表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4．差异性
每个学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。
我国心理学家一般将个体的心理发展分为8个阶段：乳儿期(0～1岁)；婴儿期(1～3岁)；幼儿期(3～6、7岁)；童年期（6、7岁～11、12岁)；少年期（11、12岁～14、15岁)；青年期（14、15岁～25岁)；成年期(25～65岁)；老年期(65岁以后)。
二、青少年心理发展的阶段特征 1．童年期（小学）又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。小学生从口头言语逐步过渡到书面言语；思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象思维为主要形式；通过集体活动，自我意识进一步发展，对自我有一定评价；道德概念的认识从直观具体过渡到比较抽象，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。
2．少年期（11、12岁—
14、15岁）
相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。思维的批判性和独立性有所发展。少年心理活动的随意性显著增长。产生成人感，独立性意识强烈，社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉。
2．青年初期（14、15岁—
17、18岁）
相当于高中时期，这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。形成理智的自我意识，对未来充满理想。
三、中学生心理发展的教育含义 1．学习准备
学习准备是指学生原有知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备包括两个维度：（1）纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备；（2）横向方面是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。2．关键期
关键期，又称敏感期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期是个体早期生命中的一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。
第二节 中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。这些阶段之间有着质的区别，每个阶段有它独特的图式，标志着该阶段的年龄特征。1．感知运动阶段(0～2岁)
这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化，认识活动主要是通过探索感觉与运动之间的关系获得动作经验，只有动作智慧，没有表现和运算智慧。三个特点：①从被动反应发展到积极而有意识的反应；②从看不见物体就认为不存在，到物体在眼前消失仍然认为物体存在；③通过操作物体来了解其属性。2．前运算阶段(2～7岁)主要特征：①认为外界的一切事物都是有生命的；②一切以自我为中心；③认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；④思维不可逆。3．具体运算阶段(7-～11岁)
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。特征：①多维思维；②思维可逆转；③去自我中心；④能通过表象进行具体逻辑思维和群集运算。4．形式运算阶段(11～15岁)
特征：①思维以命题形式进行；②能运用假设—演绎推理；③抽象逻辑思维；④具备了补偿性的可逆思维；⑤思维的灵活性。
二、认知发展与教学的关系
1．认知发展制约教学的内容和方法
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的适当内容。2．教学促进学生的认知发展
通过适当的教育训练来加快认知发展的速度是可能的，只要教学内容和方法得当，系统的学校教学可以加速认知的发展。3．关于最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：现有的水平和即将达到的水平。两种水平之间的差异就是最近发展区，即儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异。对教学的启发：教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”；教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节 中学生的人格发展
一、人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
1．人格的发展阶段理论
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经历顺序不变的八个阶段。每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极、健全的人格特征。
（1）基本的信任感对基本的不信任感(0～1．5岁)
任务是发展对周围世界尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果给以不间断的关切、照顾、哺育与抚摸，婴儿就会对父母产生信任感，这是形成健康个性品质的基础。
（2）自主感对羞耻感与怀疑(1．5～3岁)
任务是培养自主性。如果父母允许幼儿做力所能及的事，鼓励探索，就能养成自动自主的个性。若溺爱或过于指责，就会产生羞耻与怀疑。（3）主动感对内疚感(4～5岁)
任务是培养主动性。如父母教师能耐心听取，细心回答，多加鼓励，就能发展主动性以及明辨是非的道德感。如果父母不耐烦或嘲笑，儿童则产生内疚感。
（4）勤奋感对自卑感(6～11岁)
任务是培养勤奋感。如果儿童在学习游戏等活动中得到成人的奖励，将养成乐观、进取和勤奋的人格。如果多次受挫，或成绩被漠视，则易形成自卑感。
（5）自我同一性对角色混乱(12～18岁)
任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成尤其体现在职业定向、性别角色、社会角色等方面，如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或无法选择，就会导致角色混乱。（6）亲密对孤独（18～25）（7）繁殖对停滞（25～60）（8）自我整合对绝望（60～）对教学的启示：埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
小学阶段所面临的主要危机是勤奋与自卑之间的冲突，主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，所以，在小学教育中，要特别注意培养小学生勤奋刻苦的学习态度。（小学）
2．影响人格发展的社会因素
不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。（1）家庭教养模式
鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、亲子交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式。专制型模式下的儿童不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜交往。放纵型模式下儿童缺乏自控能力和探索精神，有极强的依赖性，遇事易退缩。民主型模式下儿童最成熟，独立性强，自信、知足、爱探索，自控力强，喜交往。（2）学校教育
学校教育按照一定社会的教育目标，有计划、有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生人格发展意义重大。（3）同辈群体
与同辈交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础。一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物；另一面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
二、自我意识的发展 1．自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。自我意识包括三种成分：①自我认识，即自我了解与自我评价；②自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑等；③自我监控，如自我监督、自我检查、自我调节等。2．自我意识的发展
自我意识的发展经历三个过程：
（1）生理自我。自我意识的最原始形态，在3岁左右基本成熟。（2）社会自我。从亲信他人评价过渡到自我评价，至少年期基本成熟。
（3）心理自我。在青春期开始发展和形成。青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
初中生自我意识发展的特点：①常将很多心智用于内省；②自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
高中生自我意识发展的特点：①独立意向日趋强烈；②在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；③强烈关心自己的个性成长；④自我评价成熟；⑤有较强的自尊心；⑥道德意识得到高度发展。
3．自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；
（2）自我评价的性质决定人格发展的方向；（3）自我调控能力制约着人格的发展。4．小学生的社会性发展（小学）（1）小学儿童的社会性认知
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织关系的认知，与个体的认知能力发展相适应。小学生社会性认知发展的趋势：从表面到内部；从简单到复杂；从具体思维到抽象思维；从弥散性间断性的想法到系统的有组织的综合性的思想。（2）小学生的社会性交往
小学生的交往对象主要是父母、教师和同伴。随着独立性、批判性的增强，小学生与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到出现怀疑和思考，具有更加平等关系的同伴交往日益占据重要地位。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义 1．认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现在以下几方面。（1）场独立与场依存
概念最初来源于威特金对知觉的研究。场独立性是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰。场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。（2）沉思型与冲动型
在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。这种认知方式被称为沉思型，而有些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。这种认知方式被称为冲动型。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。（3）辐合型与发散型
据美国的吉尔福德研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为运用逻辑规律，缩小解答范围，直到找到惟一正确解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为思维沿不同方向扩展，最终产生多种可能的答案。
2．智力差异
（1）智力与智力测量
智商，即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称Iq。
为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。
1936年。美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。（2）智力的差异
个体差异。个体间差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出的差异。研究表明，人们的智力水平呈常态分布（钟形分布）。个体内差异指个人智商分数的构成成分的差异，如言语、操作上得分不同。
群体差异。指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。研究表明，男女智力整体水平相当，各自具有自己的优势领域。
3.认知差异的教育含义
认知差异的存在要求我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德提出双重进度的教学组织形式，将年级制与非年级制结合起来。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布鲁纳提出掌握学习理论。掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。（3）运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学。
二、性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。
1．性格的差异
（1）性格的特征差异
性格的特征差异主要体现在以下几方面：对现实态度的性格特征，如对学习的态度；性格的理智特征，指在感知、记忆、思维等认知活动中表现出的习惯化行为方式；性格的情绪特征，指情绪活动时的强度、稳定性、持续性及主导心境等方面的差异；性格的意志特征，表现为对自己行为控制和调节方面的性格特征。（2）性格的类型差异
①依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；
②依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型；
③根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型、意志型。
2．性格差异的教育含义
性格会影响学生的学习方式，也影响学习的速度和质量；性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、特殊儿童（小学）
广义的是指偏离常态的儿童，即包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的仅指身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型:
①智力超常儿童：指智商超过140分的儿童。②弱智儿童：指智商低于70的儿童。
③学习困难儿童：指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。如注意障碍、记忆障碍、阅读障碍等。
④聋、哑、盲的儿童。
特殊儿童的教育形式：随班就读；普通班加巡回辅导；普通班加资源教室；设置特殊班。第三章学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性 1．学习的心理实质
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这个定义说明：
（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（3）学习是由反复经验而引起的。2.人类学习和动物的学习
狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。人类学习与动物学习的区别：（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。3．学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式：它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学生学习的内容：（1）知识、技能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类 1．加涅的学习层次分类
著名教育心理学家和教育设计专家加涅在《学习的条件》一书中提出学习层次分类和学习结果分类影响较大。加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类：（1）信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。（2）刺激一反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。（3）连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结。（4）言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结。
（5）辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。（6）概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。（7）规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。
（8）解决问题学习：运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。2．加涅的学习结果分类
（1）智慧技能：即能力。指学生应用概念符号与环境相互作用的能力。
（2）认知策略：调节和控制专家的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。即学会如何学习。
（3）言语信息：即我们通常所称的“知识”。表现为学会陈述观念的能力。
（4）动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
3．我国心理学家的学习分类
我国学者将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
第二节 联结学习理论 联接学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联接的过程。强化在刺激—反应联接的建立中期重要作用。
一、桑代克的尝试一错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往复过程习得的。1．经典实验
2．尝试一错误学习的基本规律
（1）效果律
学习者在反应后能够获得满意的结果时，联接就会增强，反之，则削弱。（2）练习律
刺激与反应的联接，一经练习运用，联接的力量就增大，否则减少。（3）准备律
当联接实现处于准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼。3．教育的意义（1）教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习；（2）在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果；
（3）应注意在学习过程中加强合理的练习；（4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行。
二、巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律 1．获得与消退
获得：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；另一方面，条件刺激必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
2．刺激泛化与分化
刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
三、斯金纳的操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，主要受强化规律的制约。1．强化
强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
2．逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：当厌恶刺激出现，个体作出反应逃避了厌恶刺激，该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。如，见垃圾绕开。
回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，个体自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，该反应在以后的类似情境中发生概率增加。如，听到喇叭声迅速躲避。3．消退
个体做出以前被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。4．惩罚
惩罚是当个体做出反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化不同。
教育意义：在操作性条件作用理论的影响下，程序教学与机器教学成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习是一个有始有终过程，这一学习过程可分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。所以，教学既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。1．信息流
学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记。其次，被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时要经过编码过程。最后，当需要使用信息时，需经过检索提取信息。2．控制结构
包括期望事项和执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标；执行控制即加涅所讲的认知策略。
第三节 认知学习理论
认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；学习是通过顿悟与理解获得期待；学习依赖于原有的认知结构和当前的刺激情境。
一、苛勒的完形一顿悟说 1．学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，学习的过程就是顿悟的过程。
2．学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式。使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。1．学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得；获得新知识后，还要对它进行转化以适合新任务并获得更多的知识；评价是对知识转化的一种检查，可以核对处理知识的方法是否适合新任务，或是否运用正确。2．教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
（2）掌握学科基本结构的教学原则
第一，动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。
第二，结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种形式来呈现。
第三，程序原则。教学是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，每门学科都有各种不同的程序。
第四，强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
3．结构主义教学观对教学的启示
（1）教学本身应有新异性，同时跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；（2）选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
（3）注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 1．学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。并认为学生的学习是有意义的接受学习。
2．意义学习的实质与条件（1）意义学习的实质、意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的；所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系。（2）意义学习的条件
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观条件来看，①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。3．接受学习的实质与技术（1）接受学习的实质
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。接受学习适合年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（2）接受学习的条件——先行组织者技术
影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
四、建构主义学习理论
1．建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义；环境主义；强化。行为主义者根本无视学生的理解及心理过程，信息加工的认知主义者强调了学习者的内部认知过程。而建构主义是认知主义的进一步发展。
2．当今建构主义学习理论的基本观点（1）知识观
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
建构主义的知识观向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，只是对现实的一种更可能正确的解释。所以，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握他在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。（2）学习观
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学习不是简单信息积累，它同时包含观念转变和结构重组，是新旧经验之间的相互作用的过程。（3）学生观
学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验。教学不能无视学生这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 1.动机及功能
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机有三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。
2．学习动机及其结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
（1）学习需要及内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力： ①认知内驱力。是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。是学习的内部动机，指向的是学习任务和活动本身。
②自我提高的内驱力。是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它指向的是学业成就。③附属内驱力。是指个体为了获得长者(教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力通常随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期．附属内驱力最为突出；到了青年期，认知内驱力和自我提高的内驱力成为学生学习的主要动机。（2）学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激。诱因可分为积极的诱因和消极的诱因。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
1．高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义。如“为中华之崛起而读书”。
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，动机只来源于眼前的利益。如为了个人名誉、报答父母等。
2．近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。如求知欲望、对某学科的浓厚兴趣等。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。如为了历史使命、不辜负父母、获取荣誉地位等而努力学习。3．内部学习动机和外部学习动机
内根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。如求知欲、学习兴趣等因素。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。如为了得到老师或父母的奖励或避免惩罚而努力学习。
外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
第二节 学习动机理论
一、强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
行为主义认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。所以说，任何学习都是为了获得报偿。
一般来说，强化起着增进学习动机的作用；而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。在学习中如果能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
强化理论过分引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，有一定的局限性。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，代表人物为美国心理学家马斯洛。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。五种需要是个层级系统，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。
需要层次理论告诉我们，教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活，排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类：力求成功的动机；避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。力求成功者最有可能选择成功概率为50%的任务；而避免失败者最可能回避成功概率大约是50%的任务。
在教育实践中，对力求成功者，应给有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，及时表扬，评分要求放宽些，避免在公众场合下指责。
四、成败归因理论
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。将三维度和六因素结合起来，就组成下表。
归因理论的理论价值与实际作用表现在三个方面：（1）有助于了解心理活动发生的因果关系；（2）有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；（3）有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
自我效能感这一概念最早由班杜拉提出，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是强化，强化可分为三种：（1）直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；（2）替代性强化，即通过榜样来强化相应的学习行为；（3）自我强化，即学习者通过自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
但是班杜拉认为，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施这一活动。影响自我效能感形成最主要的因素有：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝导；个体面临某项任务时的生理反应；归因方式。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
1．利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机可以影响学习效果；学习效果也可以反作用于学习动机。要想使学习动机与学习效果形成良性循环，关键在于：首先改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；其次改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
在实际教学中，为保持学生在学习上的成功感，教师评分应注意：
（1）使每个学生都体验到成功。
（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成。（3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。（4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。2．利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两种途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定的学习需要。二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。
利用间接转化途径，主要应通过各种活动，满足学生其他方面的兴趣和爱好。
二、学习动机的激发
1．创设问题情境，实施启发式教学
要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指具有一定难度，需要努力克服，而又是力所能及的学习情境。
根据成就动机理论，只有学习那些半生不熟、似懂非懂、似会非会的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因为只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。那么教师要创设问题情境，应当：
（1）教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
（2）要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
2．根据作业难度，恰当控制动机水平
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易。最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。(简称倒“U”曲线)。图4-1耶克斯一多德森定律示意图
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习简单的课题时，应使学生紧张一点；而在学习复杂困难的课题时，应尽量避免学生过度紧张和焦虑。3．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。因为一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持学习的主动性和积极性。
研究还表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为表扬能使学生获得成就感，增强自信心，而批评起到相反的作用。所以，在教学中，要多给予学习表扬而非批评。值得注意，许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。
4．正确指导结果归因，促使学生继续努力 研究表明，学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响，所以通过改变学生的归因方式来改变主体的学习行为，对学校教学工作有实际意义。
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异从利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是对差生，归因于主观努力的方面均是有利的。第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、学习迁移的含义
迁移是学习的一种普遍现象，平时说的举一反
三、触类旁通、闻一知十等即是典型的迁移形式。学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。如，审题技能从数学到物理。
迁移不仅存在于某种经验内部，而且存在于不同的经验之间。如，丰富的词汇知识促进外语阅读技能的提高，阅读技能提高又促进词汇的获得。
二、迁移的种类 1．正迁移与负迁移
根据迁移的性质不同划分为正迁移与负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能有助于写作技能的形成。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。如受m(a+b)=ma+mb的影响而错误地得到lg(a+b)=lga+lgb。
2．水平迁移与垂直迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分为水平迁移与垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如，化学元素之间的关系是并列的，各种概念学习之间的相互影响即水平迁移。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如数字运算到字母运算；二是自上而下的迁移，指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如平行四边形到菱形的学习。3．一般迁移与具体迁移
根据迁移内容的不同而划分为一般迁移和具体迁移。
一般迁移也称普遍迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题的态度及审题的方法影响化学、物理等学科的审题活动。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如学完单词eye后，再学习eyeball时，即可产生特殊迁移。
4．同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分为同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。举一反
三、闻一知十等都属于同化性迁移。
顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，以适应外界的变化。如日常概念到科学概念。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。如将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。5．顺向迁移与逆向迁移
根据迁移的时间顺序不同，可以把迁移划分为顺向迁移和逆向迁移两类。
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。如举一反三。逆向迁移是指后面的学习影响前面学习形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、重组等。
三、迁移的作用 1．迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2．迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。3．迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论 1．形式训练说
认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。像肌肉训练一样，得到训练的官能可以自动迁移到其他活动中去。迁移是无条件的、自动发生的。2．共同要素说
桑代克提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素即相同的刺激与反应联结，相同的联结越多，迁移越大。3．经验类化理论
代表人物是心理学家贾德。该理论认为，产生迁移的关键是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。“水下打靶实验”
4．关系转换理论
格式塔心理学家认为迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得经验能否迁移看，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，越能加以概括、推广，迁移越普遍。
二、现代的迁移理论
1．奥苏伯尔的认知结构理论
任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
2．奥苏伯尔后，研究者对迁移的观点（1）强调认知结构在迁移中的作用。以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠,则可以产生迁移。以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，表
面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。（2）强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。
第三节 迁移与教学
迁移与教学的辩证关系是：一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。
一、影响迁移的主要因素 1．相似性
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。如英语和法语具有许多共同特征，容易产生迁移。2．原有认知结构
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。主要表现在以下几方面：（1）学习者是否拥有相应的背景知识；（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用；（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，影响着迁移的产生。
3．学习的心向与定势
心向与定势，指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
二、如何在教学中促进迁移 1．精选材料
教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识、技能、行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。实验证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，有助于迁移的产生。2．合理编排教学内容
从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系；一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体；网络化指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通。3．合理安排教学程序
教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划，还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。先交什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。总之，在教学过程的每一个环节都应努力体现迁移规律。4．教授学习策略，提高迁移意识性
授之于鱼，不如授之于渔。教师要充分发挥指导作用，要善于把各种学习方法教给学生。研究表明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识的类型
知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。1．感性知识与理性知识
根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识
感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
2．陈述性知识与程序性知识
根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识；认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
二、知识学习的类型
1．符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程序，可以分为三种：（1）符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或说学习符号本身代表什么。主要内容是词
汇学习。包括汉字、单词等学习，也包括非言语符号等。
（2）概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。如，鸟有前肢为翼和无齿有喙两个共同的关键特征。（3）命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。如学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题。命题学习必须以符号学习和概念学习为基础。2．下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为三类：
（1）下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。派生类属指新观念是认知结构中原有观念的特例，新知识是旧知识的派生物。如有了哺乳动物的观念，再学习鲸这种动物。相关类属学习指新学习的知识并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系。如原来认为教学原理是研究知识掌握和技能形成的，现在认识到认知策略的学习也是教学心理研究的内容之一，就是相关类属学习。
（2）上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。如学过正方体、长方体、拦河坝等体积计算公式后，学习一般柱体的体积计算公式V=SH，就属于上位学习。（3）并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。如学习质量和能量、热与体积、遗传与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。
三、知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统；在巩固阶段，新知识储存于长时记忆系统；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题。
四、知识学习的作用
首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
最后，知识学习是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志。
第二节 知识的获得
知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。
一、知识直观
1．知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工。从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际教学过程中，主要有三种直观方式：（1）实物直观
指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。如观察实物、演示实验、实地参观等。优点：实物直观在实际生活中能很快发挥作用；同时给人真实感、亲切感，利于激发兴趣，调动学习积极性。
缺点：在实际事物中，往往难以突出本质要素，透过现象看本质有一定难度；由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性认识。如植物的生长、宏观的天体、微观的粒子。（2）模象直观
指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。如各种图片、图表、幻灯片和教学电影电视等。
优点：可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围。因此，模象直观已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。缺点：与实际事物有一定距离。（3）言语直观
指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受时间地点和设备条件的限制，能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
2．如何提高知识直观的效果
（1）灵活选用实物直观和模象直观
实物直观选用虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；而模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。实验说明，模象直观一般比实物直观教学效果要好。
（2）加强词与形象的配合在形象的直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观效果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。
（3）运用感知规律，突出直观对象的特点
第一，强度律。指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰的感知。第二，差异律。指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分来越容易。如合理的板书设计、教材编排，合理安排新旧知识。
第三，活动律。指活动的对象较静止的对象容易知觉。为此要注意在活动中进行直观，使知识以活动的形象展现在学生面前。
第四，组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人民所清晰的感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。（4）培养学生的观察能力
观察前，必须让学生明确观察的目的任务；观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序；观察后，要求学生做观察记录或报告。
（5）让学生充分参与直观过程
知识归根结底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，让学生自己动手进行操作。
二、知识的概括 1．知识概括的类型
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
（1）感性概括。即直觉概括，是在直观的基础上进行的一种低级的概括形式。如认为主语就是句子开端部位的那个词；认为角是由两条交叉的线组成。
（2）理性概括。是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。理性概括揭示的是事物的一般因素（一类事物所共有的）与本质因素（内在地决定事物性质的因素）。2．如何有效地进行知识概括（理性概括）（1）配合运用正例和反例
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例指不包含或只包含了小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。在教学中，教师最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。如，教“鸟”的概念时，可用麻雀、燕子作为正例，用蝙蝠作为反例。
（2）正确运用变式 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。如讲果实的概念时，不要只选可食的果实（苹果、花生），还要选择一些不可食的果实（棉籽、橡树籽等）。如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生两类错误：一是把一些事物所共有的特征看做本质特征，如把鲸列入鱼类；二是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念，如有学生认为处于倾斜位置的线不是直线。（3）科学地进行比较
比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于找到一类事物所共有的本质特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关事物之间的比较。通过异类比较，有助于知识的系统化。
（4）启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与讨论。在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。
第三节 知识的保持
一、记忆系统及其特点
现代认知心理学吧人的记忆系统分为三个子系统：
1．瞬时记忆
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来的记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。贮存时间大约为0．25～2秒。信息贮存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有相当大的容量。如果某些信息收到特别注意，就会进入短时记忆，若刺激极为强烈，可能进行长时记忆。2．短时记忆
是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆，容量相当有限，大约为7±2个组块；另一个成分是工作记忆，是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。3．长时记忆
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。信息的贮存方式是有组织的知识系统。保存时间从1分钟到终身，容量没有限度。
二、知识的遗忘及其原因
记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。
遗忘有不完全遗忘；完全遗忘；暂时性遗忘；永久性遗忘。1．遗忘的进程
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程进行了系统的研究，提出经典的艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
艾宾浩斯遗忘曲线 2．遗忘的理论解释（1）痕迹衰退说
对遗忘原因的最古老解释。认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）干扰说
遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。干扰说能够解释为什么一段材料中间部分的记忆效果最差，而开头结尾效果好。
（3）同化说
遗奥苏泊尔根据有意义接受学习理论，提出遗忘的同化说。认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。（4）动机说（压抑理论）
弗洛伊德认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为太可怕、太痛苦或有损自我形象。遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑。
3．运用记忆规律，促进知识保持（1）深度加工材料
深度加工指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
（2）有效运用记忆术
记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义以促进知识保持的策略。如记忆英语单词的“关键词方法”，煤气——gas（该死）。（3）进行组块化编码
组块化指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。如***9193719491935，孤立的看是28个组块，看作年代就是7个组块。（4）适当过度学习
过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好。
（5）合理进行复习
①及时复习；②分散复习；③反复阅读结合尝试背诵。第七章 技能的形成第一节 技能的一般概述
一、技能及其特点
技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。如打字、弹琴技能，阅读、解题技能等。技能有以下几个特点：
第一，通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；
第二，技能是一种活动方式，不属于认知经验的知识；
第三，技能的各动作要素及其执行顺序体现活动本身的客观法则要求。
二、技能的种类 1．操作技能
操作技能也叫动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。如吹拉弹唱、球类、体操、田径等。特点有：
（1）操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；（2）操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性；
（3）在动作结构上具有展开性。
从不同的角度，操作技能可以分为：细微型操作技能与粗放型操作技能；连续型操作技能与断续型操作技能；闭合性操作技能与开放性操作技能；徒手型操作技能与器械型操作技能。2．心智技能
心智技能也称智力技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。如，阅读、运算、记忆技能等。与操作技能相比，特点有：
（1）对象具有观念性，对象是知识、信息等客体在头脑中的主观映像；（2）执行具有内潜性，借助于内部言语在头脑中默默进行；（3）结构具有简缩性，是高度省略和简化的。根据加涅的观点，心智技能与学习策略都属于程序性知识的范畴，区别在于心智技能的作用是对外办事，后者用于对内控制。根据自动化程度，一般把受意识明显控制的程序性知识，界定为认知策略；经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动，界定为心智技能。3．技能的作用
（1）技能能够对活动进行调节与控制。
（2）技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 操作技能的形成一、操作技能形成的阶段 1．操作的定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。即了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识。形成定向映像包括两个方面：有关操作动作本身的各种信息；与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。2．操作的模仿
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。3．操作的整合操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
4．操作的熟练
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
二、操作技能的培训要求 1．准确地示范与讲解
首先，示范可以促进操作技能的形成，影响示范有效性的因素有示范者的身份；示范的准确性；何时给予示范等。其次，言语讲解在技能形成中也起重要作用。讲解时要注意言语的简洁、概括与形象化；既将动作结构，又讲原理；既讲动作物理特性，也要指导肌肉运动知觉。2．必要而适当的练习
练习时形成操作技能不可缺少的关键环节。从练习曲线可以看出：（1）开始进步快；（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；（3）后期进步较慢；（4）总趋势是进步的。
为了促进操作技能的形成，过度练习时必要的。但是并非过度练习的量越大越好。此外，采取的练习方式也影响操作技能的形成：集中练习与分散练习；整体练习与部分练习；模拟练习、实际练习与心理练习。
3．充分而有效的反馈
反馈来自两个方面：内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈。如来自自身的视觉、听觉、触觉、动觉等反馈。外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。如来自教师、教练、录像、计算机等外部信息源的反馈。
4．建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等。有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性。
第三节心智技能的形成一、有关心智技能形成的理论
1．加里培林的心智动作按阶段形成理论
前苏联心理学家加里倍林认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：（1）动作的定向阶段；（2）物质与物质化阶段；
（3）出声的外部言语动作阶段；（4）不出声的外部言语动作阶段；（5）内部言语动作阶段。
2．安德森的心智技能形成三阶段论
认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段：
（1）认知阶段。了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。（2）联结阶段。学习者应用具体的方法来解决问题，表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识。（3）自动化阶段。个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需要的认知投入较少，且不易受到干扰。
我国教育心理学家在加里倍林、安德森研究基础上，把心智技能的形成分为三个阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
二、心智技能原型的模拟
我国心理学界认为，用心理模拟法莱建立心智获得实践模式需要经过两个步骤：（1）创拟确立模型；（2）检验修正模型。其中第一步是关键。
三、心智技能的分阶段形成 1．原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。原型定向阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。该阶段的主要学习任务有两点：确定所学心智技能的实践模式；使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。要做到这两点，教师须做到：
（1）要使学生了解活动的结构；（2）要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性；
（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性；（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。2．原型操作
原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。相当于加里培林的“物质或物质化活动阶段”。为使心智技能在操作水平上顺利进行，教师须做到：
（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现；（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象；（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化；（4）为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。3．原型内化
原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。相当于“出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段”。教学中应注意：（1）动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序；（2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，然后再逐渐缩减；（3）要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题；（4）在出声到不出声、展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度。
四、心智技能的培养要求
1．激发学习的积极性与主动性
任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性，为此，教师应采取适当措施，激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。2．注意原型的完备性、独立性与概括性
完备性指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏；独立性指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式；概括性是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。3．适应培养的阶段特征，正确使用言语
心智技能是借助于内部言语而实现的，言语在不同阶段作用不同。言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，切不可忽视对动作的认识而片面强调言语标志练习。
言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映像转化。这时的培养重点应放在考察言语的动作效应上，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
第八章 学习策略 第一节 学习策略概述
一、学习策略的含义
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。
二、学习策略的特征 学习策略具有四个特征：（1）是学习者为了完成学习目标而积极主动使用的；（2）是有效学习所需的；（3）是有关学习过程的；（4）是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
三、学习策略分类
一般来说，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大类。（1）认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。（2）元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。（3）资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要影响。
第二节 典型的学习策略
一、认知策略 1．复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述是一种主要的记忆手段。此外，常用的复述策略方法主要有：（1）利用随意识记和有意识记。随意识记是指没有预定目的、不需经过努力的识记。有意识记是指有目的、有意识的识记。（2）排除相互干扰。先学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫倒摄抑制。所以，复习时要尽量防止两种抑制的影响，尽量错开学习两种容易混淆的内容。因为存在首位效应和近位效应，所以要把最重要的新概念防止复习的开头，在最后对它们进行总结。（3）整体识记和分段识记。对于篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用整体识记；对于篇幅较长、或者较难或者内在联系不强的材料，适于采用分段识记。（4）多种感官参与。多种感官参与能有效地增强记忆。
（5）复习形式多样化。如，将所学知识用实验证明、在实践中应用、写成报告、做出总结、与人讨论以及向人讲解等。
（6）画线。是阅读时常用的一种复述策略。2．精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，是一种理解性的记忆策略。常用的方法有：（1）记忆术 ①位置记忆法。②缩简和编歌诀。③谐音联想法。④关键词法。⑤视觉想像。⑥语义联想。（2）做笔记
教师应：讲慢一点；重复复杂的主题材料；呈现做笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供一套完整的笔记观看；给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格等。（3）提问
如果学生在阅读时提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好。（4）生成性学习
就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法需要积极的加工，要产生：课文中没有的句子；与课文中某几句重要信息相关的句子；用自己的话组成的句子。（5）利用背景知识。联系实际
教师需要把新的学习和学生已有的背景知识联系起来，并要能联系实际生活，不仅帮助他们理解这些信息的意义，而且要帮助他们感觉到这些信息有用。3．组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之问的内在联系，形成新的知识结构。组织策略和精细加工策略是密不可分的，常用的组织策略有：（1）列提纲
先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后用简要的词语，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要的观点。一个有效的方法是让学生每读完一段用一句话概括；另一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习材料。（2）利用图形
①系统结构图。②流程图。③模式或模型图。④网络关系图。（3）利用表格
①一览表。②双向表。
二、元认知策略
元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念；对认知行为的调节和控制。元认知知识包括：①对个人作为学习者的认识；②对任务的认识；③对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制过程包括：制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。（1）计划策略
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。（2）监视策略
元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知活动、策略的效果。包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。（3）调节策略
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。如意识到不理解的部分时，就会退回重读、放慢速度、复习不懂的课程材料，做题时跳过难题等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
三、资源管理策略 1．学习时间管理
（1）统筹安排学习时间（2）高效利用最佳时间（3）灵活利用零碎时间
2．学习环境的设置
注意调节自然条件；设计好学习的空间。
3．学习努力和心境管理
鼓励学生进行自我激励。包括激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的任务；调节成败的标准；正确认识成败的原因；自我奖励。
4．学习工具的利用
善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑等。
5．社会性人力资源的利用
善于利用老师的帮助及同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。
第三节 学习策略的训练
一、学习策略训练的原则 1．主体性原则
任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。2．内化性原则
训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力。3．特定性原则
学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。4．生成性原则
学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生产某种新的东西。5．有效的监控
学生应该知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。6．个人自我效能感
给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
二、学习策略训练的方法 1．指导教学模式
指导教学模式基本思想是，学生在教师的引领下学习有关的学习策略。它由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。2．程序化训练模式
程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动。基本步骤是：（1）将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤；（2）通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动；（3）要求学生记忆各步骤，并坚持练习．直至使其达到自动化程度。
3．完形训练模式
完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。如在教学生列提纲时，应分步进行训练：（1）提供一个几乎完整的提纲，学生提供一些支持性细节；（2）提供一个只有主题的提纲，学生填上所有细节；（3）提供一个只有支持性细节要求填写主要的观点。4．交互式教学模式
主要用来帮助成绩差的学生阅读领会，由教师和一小组学生一起进行。旨在教学生四种策略：（1）总结——总结段落内容；（2）提问——提与要点有关的问题；（3）析疑——明确材料中的难点；（4）预测一预测下文会出现什么。5．合作学习模式
两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，知道学完所学材料位置。第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义 1．问题
问题指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
任何问题都含有三个基本的成分：给定的条件，即问题的起始状态；要达到的目标，即目标状态；存在的限制或障碍。某一情境或事件是否成为问题，这与个体主观的认知与感受有关。问题一般可分两类：（1）有结构的问题。已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。如对代数式a-2ab+b进行因式分解。（2）无结构的问题。已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。如“怎样培养学生的创新意识？” 2．问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有这样几个基本特点：目的性；认知性；序列性。与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：（1）常规性问题解决。使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题。（2）创造性问题解决。综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程
综合有关研究，可以将问题解决的过程分为四个阶段：
1．发现问题
发现问题是问题解决的首要环节。能否发现问题，这与个体的活动积极性、已有的知识经验等有关。2．理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。表征指个体在头脑中对所面临的情境的表现和记载。对问题的表征既包括问题的表面特征，也包括其深层特征，后者是解决问题的关键。
认知心理学将理解问题看做是在头脑中形成问题空间的过程。问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态，包括问题的起始状态、目标状态以及由前者过渡到后者的各中间状态和有关的操作。不同的人，构造的问题空间可能不同，同一个人，在问题解决之前也可能改变或重构问题空间。
3．提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：
（1）算法式。即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。虽然可以保证解决问题，但效率不高。
（2）启发式。即依据经验或直觉选择解法。可以迅速地解决问题，但可能失败。
能否有效提出假设，受到个体思维的灵活性与已有的知识经验的影响。4．检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：
（1）直接检验。即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。
（2）间接检验。即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
三、影响问题解决的主要因素 1．问题的特征 问题的类型、问题的呈现方式都影响问题的解决。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需通过实际操作的文字题时比较容易，解决需要实际操作的实际题时比较困难。2．已有的知识经验
已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。但若大量的知识经验是杂乱无章的，对有效的解决问题毫无帮助。研究发现，专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。3．定势与功能固着
定势是影响学习迁移的一个重要因素，指先于一定活动又指向该活动的一种动力准备状态。定势可以促进也可阻碍问题的顺利解决。
功能固着也可看做一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。
此外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学
1．提高学生知识储备的数量与质量（1）帮助学生牢固地记忆知识
（2）提供多种变式，促进知识的概括
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构 2．教授与训练解决问题的方法与策略（1）结合具体学科，教授思维方法。教师可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，如审题技能、构思技能等。
（2）外化思路，进行显性教学。教师在教授思维方法时，把头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，给学生示范，并要求学生模仿、概括和总结。3．提供多种练习的机会
要根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。4．培养思考问题的习惯（1）鼓励学生主动发现问题。鼓励学生对平常事物多观察。
（2）鼓励学生多角度提出假设。重要的是数量，不是质量。（3）鼓励自我评价与反思。注重培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征
1．创造性的含义
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的类型：真正的创造和类似的创造。2．创造性的基本特征
目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维方式。而聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个：
（1）流畅性。个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。（2）变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。（3）独创性。个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。
二、影响刨造性的因素 1．环境
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。在学校方面，如果学校气氛民主，教师不以权威方式管理学生；教师鼓励学生的自主性；学生活动有较多自由，这种教育有利于创造性的培养。
2．智力
创造性与智力的基本关系表现在以下几方面：（1）低智商不可能具有创造性。（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。3．个性
（1）具有幽默感；
（2）有抱负和强烈的动机；（3）能够容忍模糊与错误；（4）喜欢幻想；
（5）具有强烈的好奇心；（6）具有独立性。
三、创造性的培养
1．创设有利于创造性产生的适宜环境（1）创设宽松的心理环境。给学生创造较为宽松的学习的心理环境。（2）给学生留有充分选择的余地。给学生一定的权力和机会。（3）改革考试制度与考试内容。把学生的创造性考虑进去。
2．注重创造性个性的塑造（1）保护好奇心
（2）解除个体对答错问题的恐惧心理（3）鼓励独立性和创新精神（4）重视非逻辑思维能力
（5）给学生提供具有创造性的榜样。
3．开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
（1）发散思维训练。方法主要有用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散。
（2）推测与假设训练。如猜测故事可能的结局。（3）自我设计训练。让学生实际动手去制作某些物品，如图画、模型等。
（4）头脑风暴训练。通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。应用时应遵循四条原则：让参与者畅所欲言，但不作任何评价判断；鼓励标新立异、与众不同的观点；以获得方案的数量而非质量为目的，多多益善；鼓励提出改进意见或补充建议。第十章 态度与品德的形成第一节 态度品德的实质与关系
一、态度的实质及结构 1．态度的实质
一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可以从以下几点来理解： 首先，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
其次，态度不同于能力。能力决定能否顺利完成任务，而态度决定是否愿意完成某些任务。
再次，态度是通过学习而形成的，不是天生的。2．态度的结构（1）认知成分。指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。（2）情感成分。指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。（3）行为成分。指对某对象作出某种反应的意向或意图。
一般情况下，态度的三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
二、品德的实质与结构 1．品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解时应把握以下几点：
首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。是后天学习形成的。
其次，品德具有相对稳定性，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。
再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。2．品德的心理结构（1）道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，经常会发生明知故犯之类的错误行为。（2）道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：直觉的道德情感；想像的道德情感；伦理的道德情感。（3）道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
三、态度与品德的关系 1．二者的实质相同 一方面，品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据道德规范行动时表现出来的稳定的心理特征。另一方面，二者的结构是一致的，都是由认知、情感、行为三方面构成。2．二者的区别
（1）涉及的范围不同。态度范围大，其中涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称品德。（2）价值内化程度不同。从态度的最低水平开始，依次是接受、反应、评价、组织、性格化。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。
第二节 中学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论 1.皮亚杰的道德发展阶段论
在皮亚杰看来，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面。他提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。（1）自我中心阶段（2-5岁）
又称无道德规则阶段。儿童虽然意识到游戏规则的存在，但他们并没有意识到这些游戏规则是他在游戏活动中应该遵守的行动准则。规则没有约束力。
（2）权威阶段或他律阶段（6-8岁）
儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外界权威的绝对尊敬和顺从的愿望。这个阶段的儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。
（3）可逆性阶段（8-10岁）
该阶段是道德自律阶段的开始，儿童开始根据自己的内在标准进行道德判断，不把规则看成是绝对的一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，可以修改的。可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
（4）公正阶段或自律阶段（10岁以后）在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则。道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、公平应符合每个人的特殊情况。
2.柯尔伯格的道德发展阶段论
美国心理学家科尔伯格系统扩展了皮亚杰的理论和方法，提出了人类道德发展的顺序原则，认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。科尔伯格的研究道德发展的方法是两难故事法。故事中包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完后对故事中的人物的行为进行评论，从而了解被试道德发展水平。通过大量的研究，科尔伯格将道德判断分为“三水平六阶段”。（1）前习俗水平
①惩罚服从取向阶段；②相对功利取向阶段（2）习俗水平
③寻求认可取向阶段；④遵守法规取向阶段（3）后习俗水平
⑤社会契约取向阶段；⑥普遍伦理取向阶段 科尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展有一定关系。大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平；大部分青年和成人处于习俗水平；后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
二、中学生品德发展的基本特征
1．伦理道德发展具有自律性，言行一致
中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成期。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。
（1）形成道德信念与道德理想；（2）自我意识增强；
（3）道德行为习惯逐步巩固；（4）品德结构更为完善。
中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照之间的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定个性心理结构的一部分。2．品德发展由动荡向成熟过渡
（1）初中阶段品德发展具有动荡性。初中既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。品行不良、违法犯罪多发生在这个时期。研究表明，初二年级是品德发展的关键期。（2）高中阶段品德发展趋向成熟。高中生品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
启示：教育者在德育的内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，重视发展过程中的关键期，采取合理措施，有的放矢，因材施教。
三、小学生品德发展的基本特征（小学）1．逐步形成和谐的道德认识能力 2．道德言行从比较协调到逐步分化 3．明显地表现出自觉纪律的形成总体来看，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在9岁左右。
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
班杜拉认为，个人是通过观察学习和模仿学习而获得一定态度的。
一、态度与品德学习的一般过程 1．依从
包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。被迫的服从叫顺从。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力，而不是内在的需要。但依从是态度与品德建立的不可缺少的开端环节。2．认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。实质是对榜样的模仿。
认同比依从更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。3．内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
在内化阶段，个体行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。”
二、影响态度与品德学习的一般条件 1．外部条件
（1）家庭教养方式
若家庭教养方式是民主、信任、容忍，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展观。若家长对待子女过分严格或放任，则孩子容易产生不良的、敌对的行为。（2）社会风气
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。社会上的良好与不良的风气都有可能影响学生道德信念与道德价值观的形成。
（3）同伴群体
归属于某个团体的需要是个体的一种基本需要，所以正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到群体的接纳和认可。2．内部条件（1）认识失调
人类具有力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡的需要。当认知不协调时，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，已达到新的平衡。认知失调是态度改变的先决条件。（2）态度定势
个体由于过去的经验，对面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。这种态度定势常常支配人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。（3）道德认知
态度与品德的形成于改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也会态度与品德的形成于改变有不同程度的影响。
第四节 良好态度与品德的培养
常用的培养学生良好的态度和品德的方法有：说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
一、有效的说服
教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。1．呈现证据注意点
对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据；当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点；当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。2．说服注意点
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。
二、树立良好的榜样
1．班杜拉的社会学习理论
社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。
观察学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果发生的替代性学习。这种学习过程并非直截了当完成的，相反要经过注意榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现出所观察到的行为方式、对这种行为方式进行各种形式的强化等过程来实现。其中强化不仅包括外部强化，还包括自我强化和替代强化。替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。班杜拉认为．观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。2．呈现榜样注意点 给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感。
给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样。
3．榜样行为示范的方式
（1）直接的行为表现；（2）言语讲解来描述某种行为方式；（3）身边的真人真事的现身说法；（4）各种传播媒介。
三、利用群体约定 具体操作程序：
1．清晰而客观地介绍问题的性质。2．唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
3．清楚而客观地说明要形成的新态度。4．引导集体讨论改变态度的具体方法。5．使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
6．学生在执行计划的过程中改变态度。7．引导大家对改变的态度进行评价。使态度进一步概括化和稳定化。
四、价值辨析
价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中．教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。一种观念要真正成为个人的道德价值观．须经历三个阶段七个子过程。1．选择阶段（1）自由选择。让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的?”（2）从多种可选范围内选择。让学生思考“在你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情?”（3）充分考虑各种选择的后果之后再行选择。让学生思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样?”
2．赞赏阶段（4）喜爱自己的选择并感到满意。让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗?”（5）愿意公开承认自己的选择。让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗?” 3．行动（6）按自己的选择行事。教师可以对学生说“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢?需要我帮忙吗?”
（7）作为一种生活方式加以重复。教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗?” 这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。由于价值辨析的方法基本是诱导性的，教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教育者不仅要帮助学生去辨析各种价值观念，而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。但最终的抉择要由学生作出。
五、给予恰当的奖励与惩罚
奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。1．奖励的类型
奖励有物质的(如奖品)，也有精神的(如言语鼓励)；/考/试大/有内部的(如自豪、满足感)。也有外部的。
2．给予奖励注意点
给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。最后，应强调内部奖励。3．惩罚的方式
从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。
除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。十一章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义 1．心理健康的概念
1948年世界卫生组织(WHO)指出，健康应包括生理、心理、社会适应等几方面。1989年，该组织又在健康的定义中增加了道德健康的内容。心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心
体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。2.心理健康的标准
(1)对现实的有效知觉；(2)自知自尊与自我接纳；(3)自我调控能力；
(4)与人建立亲密关系的能力；(5)人格结构的稳定与协调；(6)生活热情与工作高效率。理解与把握此标准应考虑几点：
第一，判断心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面；
第二，其次心理健康概念具有相对性；
第三，心理健康既是一种状态，也是一种过程； 第四，心理健康与否，是一个社会评价问题。
二、中学生易产生的心理障碍
习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别只称严重程度由低到高的几类心理健康问题。以下是中学生易产生的心理障碍。1．焦虑症
焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。
焦虑症的表现是：紧张不安．忧心忡忡．集中注意困难，极端敏感，对轻微刺激作过度反应，难以做决定。在躯体症状方面，有心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍等不适反应。
中学生常见的焦虑反应是考试焦虑。表现为随着考试临近，心情极度紧张，考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。
学生焦虑症状的原因主要是升学的压力、家长的过高期望、学生个人的好胜心理、学业的失败体验等，以及具有容易诱发焦虑反应的人格基础。缓解焦虑的方法：肌肉放松、系统脱敏、自助性认知矫正程序。2．抑郁症
抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。常伴有严重的焦虑感。
症状表现：（1）情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。（2）消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望。（3）动机缺失、被动，缺少热情。（4）躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。辅导方法：给当事人以情感支持和鼓励；以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情；也可采用认知行为疗法；服用抗抑郁药物。3．强迫症
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做。他就会感到极端焦虑。有人认为，强迫观念与动作是我们无意识地防止具有威胁性的冲动进入意识的一种替代方式。矫正方法：
(1)日本的森田疗法，采取“忍受痛苦，顺其自然”。
(2)“暴露与阻止反应”。4．恐怖症
恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐怖症可分为单纯恐怖症(对一件具体的东西、动作或情境的恐惧)、广场恐惧症(害怕大片的水域、空荡荡的街道)和社交恐怖症。中学生中社交恐怖症较多见，包括与异性交往的恐怖。
系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法。5．人格障碍与人格缺陷
人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。
人格障碍有许多类型，如依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向；反社会型人格障碍者有两个显著的特点：一是缺乏对他人的同情与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。
对于l8岁以下的儿童与青少年的类似行为表现，通常称做人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。6．性偏差
性偏差是指少年性发育过程中不良适应，一般不属性心理障碍。7．进食障碍
进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等。神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。凡是由于患者厌恶进食而导致正常体重骤然下降25％者，即被视做厌食症的症状。神经性厌食症多发生于女性。
神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。8．睡眠障碍
睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。
可采用肌肉松弛法来治疗失眠。
三、小学生易产生的心理障碍（小学）1．儿童多动综合症
多动症是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄为8-10岁，发病率达3%-10%。
主要特征：活动过多；注意力不集中；冲动行为。原因：先天体质因素；社会因素。
治疗：药物治疗；行为疗法；自我教导训练的方法。
2．学习困难综合症
学习困难综合症的主要表现：①缺少某种学习技能；②诵读困难；③计算困难；④绘画困难；⑤交往困难。
3．儿童过度焦虑反应
儿童情绪障碍的一种表现，是指由于担心不能达到目标或不能克服障碍，使自尊心与自信心受挫，增加失败感和内疚感，从而形成紧张不安并伴有恐惧的情绪状态。儿童过度焦虑反应与儿童的焦虑性人格特质以及家庭、环境的影响有密切关系。4．儿童厌学症
又称学习抑郁症，是由于人无因素造成的儿童情绪上的失调状态。主要表现为对学习不敢兴趣，讨厌学习。
成因：学习教育的失误；家庭教育方式不当；社会上不良风气的影响。
治疗：教育治疗；家庭治疗；社会治疗。5．儿童强迫行为
表现：强迫性洗手；强迫性计数；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为。
原因除遗传因素外，主要是由社会心理因素和个人心理因素造成的。
四、心理健康教育的意义
1．预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。2．提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3．对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义 1．心理评估的含义
心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估的方法：可采用心理测验等标准化的方法，也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法。
2.心理评估的两种参考架构（1）疾病模式。疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。（2）健康模式。健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。健康模式的心理评估关注的是人的潜能、人的价值实现的程度，人的心理素质改善的程度，在学校心理健康教育中应受到高度重视。3．心理评估的意义
（1）有针对性地进行心理健康教育的依据。（2）检验心理健康教育效果的手段。
二、心理测验 心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。测验通过测量人的行为，去推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。心理测验按照所要测量的特征大体上可把心理测验分为认知测验和人格测验。认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
需要注意的是，心理测验的实施与解释都要求由专门的施测人员来进行。
三、评估性会谈
会谈是心理咨询与辅导的基本方法。会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。会谈法的优点是：在会谈中可以当面澄清问题，以提高所获得资料的准确性，通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行为，可以获得许多重要的附加信息。为了使会谈富有成效，辅导教师要运用一些专门的技术。1．倾听
倾听是专注而主动地获取信息的过程，是建立良好辅导关系的手段。倾听不会给对方造成心理压力，可以减少对方的心理防卫。倾听应该采取开放的态度，同对方保持目光接触，注意获取言语沟通与非言语沟通信息。2．鼓励
辅导教师应向对方提供鼓励信息，如说“嗯，我懂”、“请继续讲”等。3．询问
不要提过多的问题，少提封闭式问题，多提开放式问题。如“你能说说原因吗？”不但要问事实，还要问看法和感受，如“我想知道你对这事的感受如何？” 4．反映
反映就是辅导教师将来访者表达出的思想、观念或流露出的情绪，加以综合整理，用自己的言语再表达出来，以协助学生更好的了解自己。5．澄清
当事人处于思想困扰时，其思考与言语表达往往不明确。辅导教师应把当事人的不连贯的、模糊的、隐含的想法和感受说出来，帮助对方理出思想眉目。6．面质
当发现来访者前后说法不一致，辅导教师可以向他提问，以协助其弄清自己的真实感受。
四、观察法与自述法 1．观察法
观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。记录方式通常有三种：项目检核表、评定量表、轶事记录。
2．自述法
自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。日记、周记、作文、自传、内心独白都是自述法的具体形式。
第三节 心理辅导
一、学校心理辅导及其目标、原则 1.心理辅导的概念
心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。2．开展心理健康教育的途径
在学校开展心理健康教育有以下几条途径：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育；⑤别心理辅导或咨询；⑥小组辅导。3．心理辅导的目标
学校心理辅导的目标包括两个方面：第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。
4．心理辅导工作的原则
心理辅导工作遵循的原则：面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、学生主体性、个别对待、整体性发展。
二、影响学生行为改变的方法
良好的辅导关系是心理辅导工作的前提。辅导教师与学生之间要建立起来的一种新型的、建设性的、具有辅导与治疗功能的人际关系，其主要特点是：①积极关注；②尊重；③真诚；④同感。同感是指辅导教师设身处地的去体会受辅导学生的内心感受，进入到他的内心世界之中。1．行为改变的基本方法
（1）强化法。用来强化培养新的适应行为。如表扬。
（2）代币奖励法。代币是一种象征性强化物，如小红星等。（3）行为塑造法。指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成较复杂的行为。
（4）示范法。观察、模仿教师呈现的范例榜样。（5）惩罚法或暂时隔离（针对儿童）。作用是消除不良行为，处罚有呈现厌恶刺激和撤销愉快刺激。（6）自我控制法。让当事人运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我处罚，以改善自身行为。
2．行为演练的基本方法（1）全身松弛训练
全身松弛法，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
全身松弛法有不同的操作方式，紧张、松弛对照训练是最常见的一种，是由雅各布松在20年代首创。其要点是：对肌肉做“紧张—坚持—放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。
（2）系统脱敏法
系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。由沃尔朴首创。举例：儿童害怕猫。（3）肯定性训练
也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
自我肯定行为主要表现在三个方面：①请求，请求他人为自己做某事以满足自己合理的需要；②拒绝，拒绝他人无理要求而又不伤害对方；③真实地表达自己的意见和情感。3．改变学生认知的方法
艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出一个解释人的行为的ABC理论。
A是个体遇到的主要事实、行为、事件；B是个体对A的信念、观点；C是事件造成的情绪结果。我们的情绪反应C是由B(我们的信念)直接决定的。
艾利斯理性情绪治疗的ABCDE步骤，举例说明： A 事件：“考不好，受父母训斥。”
B 观念：“同学会取笑我，真丢面子。” C 情绪：难过、沮丧。
D 驳斥：这不是事实，只是我的想法，怎么知道同学会取笑呢？即使有人取笑，难道我就真的无法忍受吗？
E 新观念：可能没有人会取笑我；被取笑只是一时，只要用功，成绩可以改善；何况我还有许多其他优势。十二章 教学设计
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点。教学目标的意义有三点： 1．指导学习结果的测量和评价 2．指导教学策略的选用 3．指引学生学习
二、教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中根据学习情境与其测量情境的变化程度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。1．认知目标
认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。（1）知识
指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其要求的心理过程是记忆。知识是最低水平的认知学习结果。（2）领会
指把握所学材料的意义。有三种形式表明对材料的领会：转换、解释、推断。领会代表最低水平的理解。（3）应用
指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。（4）分析
指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析、关系的分析、组织原理的分析。（5）综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三个水平：用言语表达自己意见的表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。（6）评价
指对所学材料做价值判断的能力。包括按材料的内在标准或外在标准。评价是最高水平的认知学习结果。2．情感目标
情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：（1）接受
指学生愿意注意特殊的现象或刺激。包括三个水平：知觉有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择地注意。（2）反应
指学生主动参与学习活动并从中得到满足。这类目标与教师通常说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。（3）形成价值观念 指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。包括三个水平：接受某种价值标准；偏爱某种价值标准，为某种价值标准做奉献。相当于通常说的“态度”和“欣赏”。（4）组织价值观念系统
指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。分为两个水平：价值概念化（对所学内容的价值在含义上予以抽象化，形成个人对同类内容的一致看法）；组成价值系统（将所学的价值观汇集整合，加以系统化）。（5）价值体系个性化
指所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融人性格结构之中。分两个水平：概念化心向（对同类情境表现出一般的心向）；性格化（指心理与行为内外一致，持久不变）。3．动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。
包括：（1）知觉；（2）模仿；（3）操作；（4）准确；（5）连贯；（6）习惯化
三、教学目标的表述 1．行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素：（1）具体目标。用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”。（2）产生条件。即规定学生行为产生的条件，如“根据参考书”等。（3）行为标准。即提出符合行为要求的行为标准，如“没有拼写错误”。
举例：“提供报上一篇文章（产生的条件），学生能将文章中所陈述事实的句子与发表议论的句子归类，做到全部正确（行为标准）”。2．心理与行为相结合的目标
它是通过内部过程和外部行为相结合来表述教学目标。由两部分构成：（1）一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、理解、创造等。（2）具体教学目标，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
例如，在语文课上，可以这样陈述教学目标： A 理解议论文写作中的类比法（反映心理变化）。A-a 用自己的或解释运用类比的条件（行为样例）。
A-b 在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例）。
A-c 对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含类比法的句子（行为样例）。3．任务分析
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。
第二节 组织教学过程
教学过程的基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体和材料、教学情景等。
一、教学事项
在教学程序中，学生的学习随事先设计的教学情境而进行，教师安排的程序性事项就是教学事项。加涅指出，教学中要依次完成九大教学事项。1．引起学生注意
（1）激发求知欲；（2）变化教学情境；（3）配合学生经验。2．提示教学目标
使学生在心理上做好准备，明了学习的结果和方法。注意使用学生能够理解的言语，确保学生理解目标和结果，形成心理定向。3．唤起先前经验
教师要激活学生头脑中的与新知识有关的旧知识技能。
4．呈现教学内容
根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等问题，采用不同策略。5．提供学习指导
即指导学生完成课堂作业，指导时要根据情形采用不同方式：（1）直接指导；（2）间接指导；（3）注意个体差异。6．展现学习行为
教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习：（1）眼神和表情；（2）随时提问题让学生回答；③检查学生的课堂作业。7．适时给予反馈
学生反应的反馈线索既可以来自自己，也可来自教师。
8．评定学习结果
通过作业、课堂小测验、课堂问答，了解掌握情况。
9．加强记忆与学习迁移
教如何记住知识，以便巩固所学；提供一些问题和情境，促进学习迁移。
二、教学方法
教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。
基本的教学方法有：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业。
三、教学媒体 教学媒体指在教学中教师运用的向学生运载传递信息的工具。学校中的教学媒体主要类型有：①非投影视觉辅助，如模型、图片等；②投影视觉辅助，如幻灯机等；③听觉辅助，如录音机等；④视听辅助，如多媒体等。
在选择媒体时考虑适宜和有效两原则，具体说，选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情景，学生学习特点，教学目标性质以及教学媒体的特性等因素。
戴尔从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，构成一个经验锥形。其中，学生开始被看做是一个实际经验的参与者，然后是一个实际事件的观察者和中介事件的观察者，最后是一个符号的观察者。使用教学媒体是为了使教学遵循这样一个顺序进行：从经验的直接动作表征、经验的图像表征直到经验的符号表征。由于受时代所限，经验锥形中没有列入多媒体计算机。
四、课堂教学环境
课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境。
教师组织课堂空间的方法有两种：（1）按领域原则来安排课堂空间；（2）按功能安排课堂空间。学生座位安排会影响课堂教学和学习，教师要经常变换学生的座位。
第三节 教学策略
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划。包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。由于教学目标、课堂特点以及所持学习理论取向不同，教师采用的教学策略也不同。如，有些课题包含高度有结构的知识和技能，则宜采用通过教师为中心的讲授教学策略。
一、以教师为主导的教学策略
指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。它是一种以教师为主导的教学策略，适用于团体教学。
指导教学的操作步骤：（1）向学生清楚地说明教学目标；（2）在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；（3）监控学生的表现；（4）及时向学生提供学习方面的反馈。指导教学包括六个主要活动： 1．复习和检查过去的学习 2．呈现新材料
3．提供有指导的练习 4．提供反馈和纠正 5．提供独立的练习 6．每周或每月的复习
二、以学生为中心的教学策略 1．发现教学
发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
发现教学要经过四个阶段：①创设问题情境；②促使学生提出解答的假设；③从理论上或实践上检验自己的假设；④在仔细评价的基础上引出结论。
布鲁纳提出，发现教学的教学设计应遵循的原则：（1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；
（2）要配合学生的经验，适当组织教材；（3）要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。2．情境教学
情境教学是指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活遇到的问题；学习的材料是真实性任务。3．合作学习
合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。目的是培养学生主动求知的能力，发展学生合作过程中的人际交流能力。
合作学习在设计与实施上必须具备五个特征：①分工合作；②密切配合；③各自尽力；④社会互动；⑤团体历程。
三、个别化教学
个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学包括这样几个环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足。②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。③引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。④容许学生以自己的速度向前学。下面是几种经典的个别化教学模式： 1．程序教学
程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。
2．计算机辅助教学
计算机辅助教学(CAI)指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。
CAI的优点：①交互性，即人机对话，学生根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等；②即时反馈；③以生动形象的手段呈现信息；④自定步调等。3．掌握学习
掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。
掌握学习的步骤：首先，将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。然后，教师编制一些形成性测验。学完一个单元之后，教师对学生进行总结性测验。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直到掌握。
采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功完成内容单元所需时间而不是以在团体测验中的名次为依据的。十三章 课堂管理
第一节 概述
一、课堂管理及其功能
课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
课堂管理制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。（1）促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的良好的学习环境，激励学生，促进学生的学习。（2）维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生保持在课业上，保证教学任务的完成。
二、影响课堂管理的因素 1．教师的领导风格
普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对于课堂管理有不同的影响。参与式领导主要创造自由空气，鼓励自由发表意见。而监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。2．班级规模
首先，班级的大小会影响成员间的情感联系。其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大。再次，班级的大小也会影响交往模式。最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，从而影响教学目标的实现。3．班级的性质
不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力。因此，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级。4．对教师的期望
人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法，这就是定型的期望，这种期望会影响课堂管理。班级的学生对教师的课堂行为会形成定型的期望，期望教师以某种方式进行教学和管理，这种期望必然影响课堂管理。
第二节 课堂群体的管理
一、课堂里的群体及其对个体的影响
群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
群体的特征有三个：①由两个以上的个体组成；②群众成员根据一定的目的承担任务，相互交往，协同活动；③群体成员受共同的社会规范制约。阿尔波特研究表明，群体对个人活动起到促进作用，但有时群体也会对个人活动起阻碍作用。学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：①活动的难易；②竞赛动机的激发；③被他人评价的意识；④注意的干扰。
二、正式群体与非正式群体的协调 1．正式群体
正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。如，班级、小组、少先队都是正式群体。正式群体的发展经历三个阶段：（1）松散群体：指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。（2）联合群体：成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。（3）集体：成员的共同活动不仅对成员有个人意义，且有重要的社会意义。2．非正式群体 在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。如朋友与小集团。
3．正式群体与非正式群体的协调
课堂管理必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。（1）要不断巩固和发展正式群体，使班级成为坚强的集体。（2）要正确对待非正式群体，支持和保护积极型的非正式群体，引导和改造消极型的非正式群体。
三、群体动力的表现 群体动力是指群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系等影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。
最早研究群体动力的是心理学家勒温。1．群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常是衡量一个班集体成功与否的重要标志。研究表明，关系融洽、凝聚力强的班级，会使学生们产生强烈的自豪感和认同感，顺利完成课堂教学任务。
提高课堂里群体的凝聚力的措施主要有这样的几点措施：
（1）了解群体的凝聚力情况。（2）帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。（3）引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。（4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。2．群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。
美国专家谢里夫的研究表明，群体规范的形成经历三个阶段：（1）相互影响阶段。每个成员发表自己对某事物的评价和判断。
（2）出现一种占优势的意见。（3）由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体压力下，成员有可能放弃自已的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。
群体规范通过从众使学生保持认知、情感、行为上的一致，成为引导学生行为的指南。在课堂教学中，教师应自觉地帮助学生形成良好的规范。3．课堂气氛
课堂气氛是教学过程的软环境，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。一般课堂气氛可分为三种类型：
（1）积极的课堂气氛：恬静活跃、热烈深沉、宽松严谨的统一。
（2）消极的课堂气氛：紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝等。
（3）对抗的课堂气氛：失控、过度兴奋、各行其是、故意捣乱。创造良好的课堂气氛是实现有效教学的重要条件。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。首先，教师的领导方式。勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。民主型的课堂气氛最佳。
其次，教师对学生的期望。教师期望通过四种途径影响课堂气氛：①接受，教师通过接受学生意见的程度；②反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈；③输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料；④输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等。
再次，教师的情绪状态。教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的观点和情感连结起来，产生共鸣性情感反应，利于形成良好气氛。
4．课堂里的人际交往与人际关系
人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交往工具。
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。（1）吸引与排斥
人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征；人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补性以及外形等因素是影响人际吸引和排斥的主要因素。（2）合作与竞争
合作是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。竞争指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
一般说来，群体间竞争的效果取决于群体内的合作，所以不少心理学家提倡开展群体间的竞争。
第三节 课堂纪律的管理
一、课堂纪律的性质 1.课堂纪律的概念
课堂纪律是指为了维持正常的教学程序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，而对学生课堂行为所施加的准则与控制。2.课堂纪律的类型（1）教师促成的纪律 学生往往需要教师给予较多的监督和指导。教师促成的纪律包括结构的创设和体贴。结构的创设包括指导、监督、惩罚、组织、维护标准等；体贴包括同情、理解、协调、支持、征求、采纳意见等。
（2）集体促成的纪律（3）任务促成的纪律（4）自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。1．课堂情境结构
（1）班级规模的控制
班级规模大，导致成绩差、阻碍教学的个别化，以及交往和纪律问题。（2）课堂常规的建立
课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。
（3）学生座位的分配
座位分配一要考虑课堂行为的有效控制；二要考虑学生间的正常交往。2．课堂教学结构
（1）教学时间的合理利用
学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种。（2）课程表的编制
考虑学生精力最充沛的时间，避免同类刺激长时间作用大脑皮层同一部位。（3）教学过程的规划
三、问题行为与课堂纪律 1．问题行为的性质
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。问题行为与差生、后进生等问题学生的概念不同。2．问题行为的类型
一种分法：扰乱性的问题行为（破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为）；心理问题行为（退缩、神经过敏等）。另一种分法：品行性问题行为；性格性问题行为；情绪上、社会上的不成熟行为。3．课堂问题行为的处置与矫正（1）正确对待学生的课堂行为
分别考虑积极的课堂行为与消极的课堂行为。（2）行为矫正与心理辅导。十四章 教学测量与评价
第一节 教学测量与评价的意义和作用
一、教学测量与评价的基本概念
1．教学评价的概念
教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的数学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及培养方案作出决策。教学评价是一种系统化的持续过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。2．教学评价与测量及测验的关系
测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。
教学评价与测量及测验的关系是既有区别又有联系。首先，测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释；其次，测量与测验所得的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。
二、教学测量与评价的分类 1．形成性评价和总结性评价
根据实施教学评价的时机，可分为形成性评价和总结性评价。形成性评价通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验；总结性评价，通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定，如单元测试、学期中末测试。2．常模参照评价和标准参照评价
根据教学评价资料的处理方式，可分为常模参考评价和标准参照评价模式。常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准(即常模)；标准参照评价是基于某种特定的标准，来评价学生知识和技能的掌握程度。3．配置性评价和诊断性评价
从教学评价的功能，可分为配置性评价和诊断性评价。配置性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学；诊断性评价，有时指了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多在形成性评价之后实施。4．正式评价和非正式评价
根据教学评价的严谨程度，可分为正式评价和非正式评价。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等；非正式评价则是针对个别学生的评价，且资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。
三、教学测量与评价的功能
1．为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息； 2．是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；
3．是教学过程的一个重要组成部分； 4．作为教育评价和决策的依据。
第二节 教学测量与评价的方法好技术
教学评价应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观察、问卷量表以及谈话等。
一、标准化成就测验
1．标准化成就的含义及特点
标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。这种测验的命题、施测、评分和解释都有一定的标准。
特点：①测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的；②所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。
2．标准化成就测验的优越性
（1）客观性；（2）计划性；（3）可比性。3．对标准化成就测验的批评
第一，与学校课程之间的关系很不协调。
第二，测验结果的不当使用，容易被用来对学生分类和贴标签。
二、教师自编测验 1．自编测验的含义
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。2．测验前的计划
（1）确定测验的目的；
（2）确定测验要考查的学习结果；（3）列出测验要包括的课程内容；（4）写下考试计划或细目表；（5）针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。细目表是将考试具体化的最重要的工具，使得测验能够与教学的目标和内容保持一致。细目表的形式是两维表，一般纵栏表示学习结果，横栏表示课程的内容或范围。3．自编测验的类型（1）客观题
客观题具有良好的结构，对学生的反应限制较多。这类题目包括： ①选择题：是由题干和两个或更多的选项组成的。②是非题：又称正误题，此类题学生需要识别、选择出正确答案。
③匹配题：题目包括两列词句，一列是问题选项，一列是反应选项。
④填空题：是呈现给学生一段不完整的话或者直接提问，要求学生简要做答。（2）主观题
主观题则要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。这类题型包括论文题及问题解决题。
论文题是指要求学生用文字论述方式阐述相关观点的题目。一般较常使用两种类型：有限制的问答题和开放式论文。论文题的不妥之外：①学生回答论文题需要花费很多时间②对于熟悉自己学生的教师，在判卷时很难做到客观，导致信度较低。
问题解决题是向学生提供一定的问题情境和目标情境，要求学生通过对知识进行组织、选择和运用等复杂的程序来解决问题。通常有两种形式：间接测验；直接测验（操作评价）。4．有效自编测验的特征（1）信度
是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。（2）效度
指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度，它是科学测量工具最重要的质量指标。（3）区分度
是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
5．自编测验的常见错误（1）教师过于相信自己的主观判断而忽视测验的信度和效度指标。（2）许多教师对测验准备的重要性缺乏足够的认识，对测验准备不够充分。
（3）许多教师编制的测验太简单，题量太小。
三、非测验的评价技术
情感领域的教学评价往往采用非测验的评价技术，主要方法有： 1．案卷分析
案卷分析是指对学生的作品进行考查分析，并形成某种判断和决策的过程。如，练习、论文、日记、模型、绘画作品等。2．观察
包括①行为检查单；②轶事记录；③等级评价量表。
3．情感评价
四、教学评价结果的处理与报告 1．评分
评分的标准可分为绝对标准和相对标准两种。绝对标准是以学生所学的课程内容为依据，它对应的评价方式，是标准参照评价。相对标准是以其他学生的成绩为依据，对应于常模参照评价。合理的评分过程应包括如下步骤：①收集有关学生的信息；②系统地记录下评价的结果；③尽量将收集的资料量化；④把评价的重点放在最终的学习成就，加大最后测验得分的权重；⑤评价应该以成就为依据。2．合格与不合格 3．其他报告方式
如，学生个人评定、观察报告、与家长面谈等。十五章 教师心理
第一节 教师的心理特征与职业成就的关系
一、学生喜欢的教师特征
教师角色指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。
知识传授者：精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征。
团体领导者和纪律维护人：公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征。
模范公民：言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等。
家长的代理人：仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征。
朋友、心理辅导者：同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。
教师要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。
二、教师的特征与职业成就的关系
1．教师的认知特征与职业成就之间的关系 研究表明，在智力、知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。所以说，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。
2．教师的人格特征与其职业成就之间的关系
乌申斯基认为，“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光；教育者的人格是教育事业的一切。”
在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：
（1）教师的热心和同情心；
（2）教师富于激励和想像的倾向性。
三、教师的期望对学生的影响的实验研究
教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师期望的方向来塑造自己的行为。这种教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也称为罗森塔尔效应。
在实际的教育情境里，教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格、自我意识等心理因素。
第二节 专家型教师与新教师的比较研究
研究表明，专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差显。
一、课时计划的差异
专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
首先，专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。
其次，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。
再次，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。
二、课堂教学过程的差异 1．课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
2．吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，如，声音、动作及步伐的调节、预先计划每天的工作任务等，而新教师则相对缺乏这些方法。
3．教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。如，专家教师会说：“记得我们已经学过„„”。
4．课堂练习
专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。
5．家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。
6．教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用，而新教师不会缺乏或不会运用教学策略。在提问策略与反馈策略上：①专家教师比新教师提的问题更多；②在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题；③对于学生错误的回答，专家教师更易针对同一学生提出另一个问题；④专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
三、课后评价的差异 研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。
第三节 教师的成长与发展
一、教师成长的历程
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为以下三个阶段。
1．关注生存阶段
新教师非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。
2．关注情境阶段
关注焦点投向了提高学生的成绩，关心如何教好每一堂课的内容，关注班级大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。
3．关注学生阶段
教师考虑的是学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长的重要标志。
二、教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；二是通过实践训练提高在职教师。
1．观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，可以是现场观摩，也可以观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到学习的目的。
2．开展微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
3．进行专门训练
旨在将“有效的教学策略”教给教师，其中的关键程序有：①每天进行回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。
4．反思教学经验
对教学经验的反思，又称反思性教学。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。
科顿等人1993年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以关注，并收集关于这一问题的资料。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这
一问题。③建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。
布鲁巴奇等人l994年提出了四种反思的方法：①反思日记；②详细描述；③交流讨论；④行动研究。
