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教学教案
第一章 绪论
第一节
学前儿童心理学的对象
学前儿童心理学是研究从初生到入学前儿童心理发生发展规律的科学。这句话概括地说明了学前儿童心理学研究的范围和内容。
一、学前儿童心理学的年龄范围
儿童心理的发展是指从初生到成熟时期(一般指0—18岁)心理的发展。从初生到进入小学之前是广义的学前时期(0—6岁)。学前儿童心理学的研究对象，是在这个年龄范围内的儿童心理的发展。
二、学前儿童心理学的内容
(一)个体心理的发生
(二)学前儿童心理发展的一般规律
(三)学前时期心理过程和个性的发展
三、学前儿童心理学与有关学科的区别和关系
(一)发展心理学
发展心理学又称年龄心理学，它的研究对象是人的个体从出生到衰老整个过程中心理的发生发展。发展心理学又可分为儿童心理学、老年心理学等。它更多是研究个体从出生到成熟时期心理的发展。换句话说，发展心理学的对象常常主要是儿童心理的发展。研究儿童心理发展的各阶段也可以分别独立成为一些学科，如学前儿童心理学、小学生心理学、青年心理学等等。学前儿童心理学是发展心理学的一个组成部分或分支，而且是内容最充实的分支。
(二)普通心理学
普通心理学研究人类心理活动的一般规律。儿童的心理活动，包括从初生到入学前儿童的心理活动，服从人类心理活动最一般的规律。学前儿童心理学应以普通心理学为依据。我们在学习学前儿童心理学时应该以普通心理学知识为基础。学前儿童心理学不仅是利用普通心理学的知识，反过来学前儿童心理学的研究资料和成果，又可以丰富和促进普通心理学的研究。
(三)学前教育学
学前教育学研究学前儿童教育的规律。学前儿童是在成人直接教育下成长的，他们的心理发展，一步也不能离开教育。研究学前儿童心理的发生发展，必须了解学前教育学。同时，学前儿童心理学的研究，又可以而且应该为学前教育学提出理论和实际资料的依据。
(四)儿童解剖生理学
儿童解剖生理学研究儿童身体结构和机能的发育。研究学前儿童心理的发生发展必须了解儿童生长发育和成熟的规律。研究学前儿童心理的发展，更是需要以儿童神经系统和高级神经活动发展的知识为依据。
(五)辩证唯物主义哲学
辩证唯物主义揭示自然、社会和思维现象的最普遍的规律。学前儿童心理学的研究，总是不能离开一定哲学思想的指导。科学的学前儿童心理学，应该以辩证唯物主义为指导。同时，学前儿童心理学又为辩证唯物主义提供科学根据。
第二节
学前儿童心理学的任务和意义
一、学前儿童心理学的任务
学前儿童心理学研究从初生到入学前儿童心理发生发展的规律，应该完成两个主要任务。
第—个任务是揭示儿童心理变化的基本规律。第二个任务是解释从初生到入学前儿童心理的变化。
二、研究学前儿童心理学的意义
学前儿童心理学的研究，既有重大的理论价值，也有重要的实践意义。
(一)学前儿童心理学的理论意义
学前儿童心理学的研究成果，可以为辩证唯物论、普通心理学等提供理论依据。
1．学前儿童心理学可以为辩证唯物主义的基本原理提供科学根据。
学习学前儿童心理学，可以帮助我们理解辩证唯物主义的基本原理，形成辩证唯物主义的科学世界观，提高同一切迷信思想和唯心主义偏见作斗争的能力。
2．学前儿童心理学有助于丰富和充实心理学的一般理论。
我们也可以看到，学前儿童心理学还为学前教育学等学科提供理论依据。
(二)学前儿童心理学的实践意义
儿童心理学(包括学前儿童心理学)是一门实践性很强的学科。它的实践性表现在它和社会实践有密切的联系。它来源于社会实践，又必须为社会实践服务。
1．社会实践的需要是儿童心理学产生的根源。
科学的儿童心理学产生于19世纪后半期，一般以1882年德国生理和心理学家蒲来尔(w ·Preyer)的《儿童 的心理》一书的出版为标志。
2．学前儿童心理学必须为实践服务。
不仅早期教育，一切与学前儿童有关的工作，如婴幼儿卫生保健、儿童文学艺术创作、儿童玩具和服装的设计等，都需要学前儿童心理学的帮助。学前儿童心理学只有为社会实践服务才有生命力。
学前儿童心理学是学前教育专业的一门重要的专业基础理论课。为了更好地学习和研究学前教育科学，必须掌握学前儿童心理的基本知识。学前教育如果离开了学前儿童心理学的理论基础，就只能成为经验之谈，因此，学前教育专业的同学必须认真学好学前儿童心理学。
通过学前儿童心理学的学习，可望有以下几个方面的收获：
1．掌握有关学前儿童心理发展规律和特点的基本知识。
2．培养对学前儿童的兴趣和感情，培养为学前教育事业献身的专业思想。
3．初步掌握研究学前儿童心理的方法。
4．促进辩证唯物主义世界观的形成和巩固。第二章
学前儿童心理学的研究方法
第一节 研究学前儿童心理的基本原则
辩证唯物主义是我们研究学前儿童心理发展的最高指导原则，同时也是学前儿童心理学的方法论原理。
普通心理学指出的原则，如客观性原则，实践性原则，矛盾性原则，理论与实际相结合的原则，一般与个别相结合的原则等等，也是学前儿童心理研究中应该遵循的原则。
针对学前儿童心理发展的特点，研究时尤其应注意贯彻下列原则。
一、客观性原则
第一，研究学前儿童的心理，必须考虑到儿童生活的客观条件。
第二，任何结论都要以充分的事实材料为依据。
二、发展性原则
必须用发展的观点研究学前儿童，不仅要注意已经形成的心理特征和品质，更应注意那些刚刚萌芽的新特征和品质以及心理发展的趋势。
三、教育性原则
研究学前儿童心理应贯彻教育性原则。这是学前儿童心理研究人员必须遵循的职业道德要求。
第二节
学前儿童心理研究的类型
学前儿童心理的研究可以分为各种类型。以研究时间为标堆，可以分为纵向研究和横断研究，以研究范围为标准，可以分为整体研究和分析研究；以研究课题为标准，可以分为差异研究、相关研究和因果研究。
一、纵向研究和横断研究
所谓纵向研究就是在比较长的时间内对某个或某些儿童进行追踪研究，以查明随着年龄的增长，其心理发展的进程和水平的变化。
纵向研究的时间可长可短。长者可达几十年，短则可以是几个月。短时的纵向研究一般只适用于年龄较小的婴儿。
纵向研究要注意时间的安排问题。如果研究者与研究对象生活在一起，可随时进行研究。否则，研究可在一定的时间间隔内进行。时间的间隔应该固定，间隔的长短要考虑到儿童的年龄。年龄越小，心理的发展变化越大，间隔的时间应越短。
所谓横断研究，是在同一时间内，研究某一年龄阶段或几个年龄阶段儿童的心理发展水平，以了解儿童心理发展的规律和年龄待点。
横断研究应特别注意研究对象的典型性。因此，应慎重确定研究对象的年龄及年龄组的划分。要使研究对象达到足够的数量，并且照顾到研究对象的生活和教育背景。一般来说，儿童年龄越小，年龄组内的儿童年龄差距应越小，这样有利于发现心理发展的质变和关键年龄。
纵向研究和横断研究各有优缺点。鉴于两种研究类型各有千秋，在许多情况下，可以根据需要兼而用之，以取长补短。
二、整体研究和分析研究
整体研究又称系统研究，即把儿童心理的各个方面作为一个相互联系、相互影响的研究对象系统，当成一个整体结构来进行研究。
分析研究又称专题研究，是对儿童心理发展中某一个别的、局部的问题进行比较深入的研究。大多数的研究课题属于此类。
纵向研究和横断研究都可以是整体研究或分析研究。纵向研究可以研究儿童心理发展的全貌，也可以研究某一个方面心理的发展。横断研究也可以是整体的，也可以是专题的。
整体研究和分析研究并非截然对立，而是相辅相成的。
三、差异研究、相关研究和因果研究
学前儿童心理学的课题，较多集中于研究不同年龄儿童心理活动的区别，我们把这种类型的研究称为差异研究。通过这一类的研究，可以探讨不同年龄儿童心理发展的趋势、各种心理现象发生的时间及发展的关键年龄等。
相关研究是研究儿童心理发展的现象之间的关系，或心理现象与其它因素之间的关系。这一类研究有助于查明不同年龄儿童的心理结构，以及影响儿童心理发展的因素。相关研究只能说明两个变量之间的关系，不能说明关系的性质．
因果研究是研究两个变量之间的因果关系。通过研究验证假设的自变量和因变量，以查明心理发展内部诸因素间的相互作用，以及外部因素对内部因素的影响，或内部因素对外部因素的反作用。
以上几种类型都需要依靠推论统计来进行。
四、双生子研究、跨文化研究
根据不同的研究任务和课题，还可以采用双生子研究、跨文化研究等方法。
双生子研究的目的在于研究影响儿童心理发展的因素，说明遗传和环境在儿童心理发展中的作用。这种方法主要是了解双生子(遗传因素相同的儿童)在不同条件下心理发展的异同。
跨文化研究的目的在于研究不同社会文化背景对儿童心理发展的影响。这种方法主要是查明不同社会结构、不同的生产方式和生活方式以及教养方式对儿童心理发展的影响。
第三节
研究学前儿童心理的具体方法
一、观察法
(一)观察法是研究学前儿童的基本方法
运用观察法了解学前儿童，就是有目的、有计划地观察学前儿童在日常生活、游戏、学习和劳动中的表现，包括其言语、表情和行为，并根据观察结果分析儿童心理发展的规律和特征。观察法是学前儿童心理研究的最基本的方法。
(二)观察对象和范围的确定
根据不同的观察目的，观察的对象和范围有所不同以下各种抽样方式。
1．开放式抽样
2．封闭式抽样
3．时间抽样
运用观察法研究学前儿童时应注意的问题：
1．制订观察计划时必须充分考虑观察者对被观察儿童的影响。尽量使儿童保持自然状态。根据观察目的和任务之不同，可以采用局外观察或参与性观察。
2．观察记录要求详细、准确、客观，不仅要记录行为本身，还应记录行为的前因后果。
3．由于学前儿童心理活动的不稳定性，其行为往往表现出偶然性。因此对学前儿童的观察一般应反复进行。
二、实验法
对学前儿童进行实验，就是通过控制和改变儿童的活动条件，以发现由此引起的心理现象的恒定变化，从而揭示特定条件与心理现象之间的联系。
研究学前儿童心理常用的实验法有两种，即实验室实验法和自然实验法。
(一)实验室实验法
实验室实验法是在特殊装备的实验室内，利用专门的仪器设备进行心理研究的一种方法。
实验室实验法最主要的优点是能够严格控制条件，可以重复进行，可以通过特定的仪器设备探测一些不易观察到的情况，取得有价值的科学资料。
用实验室实验法研究幼儿心理的不足之处，在于幼儿在实验室环境内往往产生不自然的心理状态。由此导致所得实验结果有一定局限性。特别是研究一些复杂的心理现象。
因此，运用实验室实验法研究幼儿心理时，应该考虑到下列几点：
1．幼儿心理实验室内的布置，应尽量接近幼儿的日常生活环境。2．对幼儿的实验室实验可通过游戏等幼儿熟悉的活动进行。3．实验开始前要有较多的准备时间，使幼儿被试熟悉环境和熟悉主试。4．对幼儿的实验指导语，要用简明的语言和肯定的语气。5．实验进行过程应考虑到幼儿的生理状态和情绪背景。6．实验记录应考虑到幼儿表达能力的特点。
(二)自然实验法
自然实验法的特点在于，实验的整体情境是自然的，但某种或某些条件是有目的有计划加以控制的。
自然实验法的优点是使儿童在实验过程中心理状态比较自然，而研究者又可以控制儿童心理产生的条件，自然实验法的缺点是：由于强调在自然的活动条件下进行实验，难免出现各种不易控制的因素。
(三)教育心理实验法
教育心理实验法是自然实验法的一种重要形式。这是把学前儿童心理的研究和教育过程结合起来的一种方法。其重点在于比较不同的教育条件对儿童心理发展的影响，揭示学前儿童心理发展的潜能，从而为教育改革服务。
用实验法，特别是教育心理实验法研究学前儿童时，常用实验组和控制组(或称对照组)相对比。通过两组比较，测查这种特殊措施(自变量)对因变量的影响。但是，在实际生活中，这种对比只能在一定程度上反映假设的自变量的作用。因为事实上在实验过程中影响儿童心理的因素是复杂的，并不像理论上设想的那样，只有一个自变量在起作用。
另外，在儿童心理实验中，客观上不能回避主试和被试的关系。这种关系就是人际关系。而人际关系对学前儿童心理活动的影响是不可忽视的。
三、测验法
测验法是根据一定的测验项目和量表来了解儿童心理发展水平的方法。测验主要用于查明儿童心理发展的个别差异，也可用于了解不同年龄心理发展的差异。
测验的愿望是以同样的刺激看反应的不同。运用测验量表就是为了确定测验时所提供刺激的严格的一致性。编制测验量表需要经过“标准比”过程，制定固定的测验题目、测验程度、用具和计分方法，从大量数据中取得年龄常模。对儿童进行测验时，以被测儿童得分和常模相比，得出表示其发展水平的分数。
国际上已有一些较好的婴幼儿发展测验量表，如格赛尔成熟量表(1938)，贝利婴儿发展量表(1969)，韦克斯勒学前和小学智力量表(1967)等等。我国早在1924年已有陆志韦修订的《中国比纳西蒙智力测验》，1936年进行了第二次修订，1982年吴天敏作了第三次修订，该修订本名为《中国比内测验》。近年来，各地还有一些对其它量表的修订。
测验也可以是有关个性方面的，称为“人格测验”。
对学前儿童的测验应注意以下几点：
1．对学前儿童的测验都是用个别测验，不宜用团体测验。2．测验人员必须经过专门训练。3．切不可仅以任何一次测验的结果作为判断某个儿童发展水平的依据。
测验法的优点是比较简便，在较短时间内能够粗略了解儿童的发展状况。同时测验法也有严重缺点，应与其它方法配合使用。
四、间接观察法
所谓间接观察法，是指研究者并不是直接观察研究对象的心理表现和行为，而是通过其它途径来了解。其中包括调查访问法，问卷法等等。
(一)调查访问法
调查法是研究者通过学前儿童的家长、教师或其他熟悉儿童生活的成人去了解儿童的心理表现。
调查法可以采取当面访问的方式，也可以采取书面调查的方式。
当面调查可以是个别访问，也可以是开调查会。
调查访问必须有充分准备，拟定调查提纲。调查访问人员还应善于向被访问者提出问题。
当面调查访问与调查访问法均有缺点。
(二)问卷法
问卷法可以说是把调查问题标准化。运用问卷法研究学前儿童的心理，所问对象主要是与学前儿童有关的成人，即请被调查者按拟定的问卷表作书面回答。
问卷法也可以直接用于年龄较大的幼儿。幼儿不识字，对幼儿的问卷采取口头问答方式。问卷的内容更多是属于个性方面的，用同样的问题要求被问人回答，报告其在某种情况下的感受或看法，也可以说是一种公式化的谈话。
问卷法的优点是可以在较短时间内获得大量资料，所得资料便于统计，较易作出结论。但是编制问卷表并非容易的事情，题目的信度、效度要经过考验。
五、谈话法和作品分桥法
谈话法也是研究儿童心理的常用方法。通过和幼儿交谈，可以研究他们的各种心理活动。谈话的形式可以是自由的，但内容要围绕研究者的目的展开。谈话者应有充足的理论准备，非常明确的目的，以及熟练的谈话技巧。
作品分析法是通过分析儿童的作品(如手工、图画等等)去了解儿童的心理。由于幼儿在创造活动过程中往往用语言和表情去辅助或补充作品所不能表达的思想，所以脱离幼儿的创造过程来分析儿童作品，难以充分了解其心理活动。对幼儿作品的分析最好是结合观察和实验进行。
也有一些比较成功的幼儿作品分析法，如“绘人测验”。
综上所述，研究学前儿童心理的方法是多种多样的。运用各种方法时都必须以正确的思想为指导。根据研究目的和课题的不同，采用不同的方法。由于各种方法都有优缺点，研究时也可以综合运用，一项研究用两种或更多的方法，使所得结果互相补充和印证。第三章 各年龄学前儿童心理发展的主要特征
我们把入学前分为三个阶段：0—1岁，1—3岁，3—6岁。每个阶段又分为若干小阶段。
第一节 人生的第一年（婴儿期）
人出生后的第一年，称为婴儿期。这一年是儿童心理开始发生和一些心理活动开始萌芽的阶段。
一、初生到满月
从初生到满月，称为新生儿期。
(一)适应新生活
小生命从胎内到出生于人世，是人生的第一个重大质变。这种质变是由生理条件和生活条件的变化引起的。
胎儿的生活环境是非常安全和舒适的。出生以后，环境骤然发生了质的变化，新生儿必须独立地进行维持生命的活动。总之，从胎内生活到胎外生活的巨大变化，要求新生儿付出很大努力，他要适应新生活，为维持生命而斗争。
(二)依靠无条件反射
儿童先天带来了应付外界刺激的本能——各种各样的无条件反射。无条件反射有十多种。例如，吸吮反射、觅食反射、眨眼反射、怀抱反射、抓握反射、巴宾斯基反射、惊跳反射、击剑反射、迈步反射、游泳反射、巴布金反射、蜷缩反射。
(三)条件反射出现和心理发生
1．条件反射对儿童最初生活的意义
条件反射的出现，对新生儿的生活有极其重大的意义。无条件反射是一种本能活动，实际上是一种生物性活动，不是心理活动。条件反射既是生理活动，又是心理活动。条件反射的出现也可以说是个体心理活动的发生。
2．形成条件反射的基本条件
(1)大脑皮质处于成熟健全而正常的状态。(2)具备基础反射。(3)条件刺激物适当的强度和出现的时间。(4)条件刺激物和无条件刺激物多次结合。
3．条件反射出现的时间。儿童最早条件反射出现的时间，或者说第一个条件反射出现的时间，决定于开始训练儿童建立条件反射的时间。
4．心理的发生。儿童出生后第1个月，心理已经发生。
(四)认识世界和人际交往的开始
儿童出生后就开始认识世界，也开始和别人交往。
1．认识世界的开始。儿童最初对外界的认知活动，突出表现在感觉的发生和视觉、听觉的集中上。
2．人际交往的开端。儿童作为人的后代，生活在人类社会，从一开始就表现出和别人交往的需要。
二、满月到半岁
从满月到半岁，称为婴儿早期。
(一)视觉和听觉迅速发展
(二)定向反射的作用增加
(三)手眼协调动作开始发生
(四)开始认生
三、半岁到周岁
从半岁到周岁称婴儿晚期。
(一)身体动作迅速发展
1．儿童动作发展的规律。
2．坐、爬、站、走的发展。
(二)手的动作开始形成1．五指分工动作的发展。
2．双手配合。
3．摆弄物体。
4．重复连锁动作。
(三)语言开始萌芽
(四)依恋关系日益发展
第二节
1—3岁（先学前期）
1—3岁称为先学前期。
一、学会直立行走
满周岁时，孩子开始迈步，但还走不稳。
二、使用工具
1—3岁儿童学习使用工具有一个发展过程，大致经过四个基本阶段。
第一阶段：完全不按用具的特点支配动作。
第二阶段：不再连续变换新方式，进行同一动作的时间有所延长。
第三阶段：主动去重复有效动作。
第四阶段：能够按照用具的特点来使用它，并且能够根据使用时的客观条件改变动作方式。
三、语言和表象思维的发展
人类特有的语言、表象、想象和思维活动，是在2 岁左右形成的。
四、出现独立性
独立性的出现是开始产生自我意识的明显表现。独立性的出现是儿童心理发展上非常重要的一步，也是人生头2—3年心理发展成就的集中表现。
第三节
3—6岁（幼儿期）
从3岁到6岁，是进入小学之前的时期，故称为学前期或幼儿期。
一、3—4岁
3—4岁是学前初期，也是幼儿园小班的年龄。其主要特点是：
(一)生活范围扩大
(二)认识依靠行动
(三)情绪作用大
(四)爱模仿
二、4—5岁
4—5岁是学前中期，也是幼儿园中班的年龄。其主要特点是：
(一)活泼好动
(二)思维具体形象
(三)开始接受任务
(四)开始自己组织游戏
三、5一6岁
5—6岁是学前晚期，也是幼儿园大班的年龄。其主要特点是：
(一)好问、好学
(二)抽象能力明显萌发
(三)开始掌握认知方法
(四)个性初具雏形
第四章
学前儿童感知觉的发展
第一节 感知觉在学前儿童心理活动中的作用
一、感知觉是人生最早出现的认识过程
二、两岁前依靠感知认识世界
三、感知觉在幼儿的心理活动中仍占优势地位
第二节
学前儿童感知发展的一般趋势和主要阶段
一、学前儿童感知发展的趋势
(一)感知的分化日益细致
(二)感知过程趋向组合和协调
(三)感知过程概括化和系统化
(四)感知过程的主动性不断加强
(五)感知过程的效率不断提高
二、学前儿童感知发展的主要阶段
(一)原始的感知阶段
(二)从知觉的概括向思维的概括过渡阶段
(三)掌握感知标准和观察方法阶段
第三节
学前儿童视觉的发展
视觉是儿童获得外界信息的主要渠道之一。儿童视觉的发展表现在视觉敏度和颜色视觉两个方面。
一、视觉敏度的发展
视觉敏度是指精确地辨别细致物体或远距离物体的能力，也就是发觉对象在体积和形状上最小差异的能力。即一般所谓视力。
整个学前期，儿童的视力不断增长。
二、颜色视觉的发展
(一)颜色视觉的出现
颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力，也称辨色力。据研究，最初的颜色视觉在出生后头几个月即已出现。
(二)幼儿颜色视觉的发展
幼儿期，儿童区别颜色细微差异的能力继续发展。
幼儿颜色视觉的发展，更主要在于颜色视觉与掌握颜色名称的联系。实际上，颜色视觉与有关颜色概念的掌握已不可分。
第四节
学前儿童听觉的发展
一、儿童听觉的发生
(一)胎儿的听觉反应
(二)新生儿听觉的发生
(三)听觉发生的指标
近年来人们不但通过儿童的大动作反应来判断其听觉表现，还通过他的机体内部变化，如心律、呼吸等的变化，以及眨眼、面部肌肉活动等来判断。有的人如爱玛斯(Eimas1971)用“习惯化”与“去习惯化”来判断。
二、儿童听觉和视觉的协调活动
最早发现感觉协调现象的是魏泰默(Wertheimer，1961)。许多人认为，感知协调现象是后天获得的。事实证明，儿童从很小开始，已出现视听协调现象。
一些实验说明，听觉影响视觉的活动。
三、幼儿听觉的发展
随着年龄的增长，特别是在掌握语言、接触音乐环境的过程中，学前儿童的听觉不断发展。
儿童听觉的个别差异很大。
第五节
学前儿童触觉的发展
触觉是学前儿童认识世界的重要手段。特别是在2岁以前，触觉在认知活动中占有更主要的地位。触觉不但在学前儿童认识物体中起重要作用，触觉在学前儿童人际关系的形成，特别依恋关系的形成，也起重要作用。学前儿童更多依赖于身体的接触来建立依恋关系。
触觉是肤觉和运动觉的联合。
一、儿童触觉的发生
儿童从出生时起就有触觉反应，天生的无条件反射，如吸吮反射，防御反射，抓握反射等等，都可以说是触觉的表现。
二、口腔的触觉
对物体的触觉探索最初是通过口腔的活动进行的。后来才是手的触觉探索。
通过口腔的触觉探索可以进行学习。
整个人生第一年，婴儿的口腔触觉都是一种探索手段。
三、手的触觉探索
触觉探索主要通过手来进行。学前期是手的触觉探索活动产生的时期，其产生和发展经过若干阶段。
(一)手的本能性触觉反应
儿童生后即有本能性触觉反应，抓握反射即是手的触觉表现。
(二)视触的协调
视触协调主要表现在眼手探索活动之协调。眼手协调活动是婴儿认知发展过程中的重要里程碑。也是手的真正探索活动开始。其出观大约在生后5个月左右。
四、听觉和触觉的协调
婴儿期也已经出现听觉和触觉的协调。
五、学前儿童痛觉的发展
新生儿的痛觉感受性极低，痛觉是随着孩子年龄的增长而增长的。
六、学前儿童动觉的发展
动觉的发展使婴幼儿的动作越来越准确。
第六节
学前儿童对物体的知觉
一、学前儿童形状知觉的发展
很小的婴儿，已经能够辨别不同的形状。
鲍厄(1966)对50—60天的婴儿进行训练，结果说明婴儿已形成了形状知觉的恒常性。范兹(Fantz，R．L．1963)的实验说明，婴儿已能区别两种水同形状。苏联文格尔的研究说明，4个月以内的婴儿具有形状知觉的恒常性。
实验表明，幼儿对不同几何图形的辨别有程度上的差异。
二、学前儿童大小知觉的发展
苏联的研究认为，6个月前的婴儿已能辨别大小。
鲍厄(1966)研究说明在有一定背景的条件下，婴儿已有物体大小知觉的恒常性。
杨期正等的实验(1979)，说明，幼儿用词概括形状的能力，比知觉的概括发展晚。
三、幼儿对物体属性感知标准的掌握
根据学前儿童感知发展的规律性趋势，3岁以后，儿童对物体属性的知觉发展到了系统化阶段。
幼儿在前几年所积累的感知经验的基础上，逐渐学会按社会通用的感知标准去反映物体的属性。
第七节
学前儿童空间知觉和时间知觉的发展
一、学前儿童空间知觉的发展
空间知觉主要指对物体的空间关系的位置以及机体自身在空间所处位置的知觉。包括方位知觉和距离知觉。
(一)方位知觉的发展
儿童很小就有方向定位的能力。
幼小的盲童已学会依靠声音对物体定位。
幼儿更多依靠视觉、动觉及静觉的联合活动进行方向定位。
皮亚杰等人的许多研究材料都说明，儿童先学会辨别上下方位，然后能够辨别前后，最后才会辨别左右。
(二)距离知觉(深度知觉)的发展
距离知觉也是对物体空间位置的知觉。它是一种以视觉为主的复合知觉。深度知觉是距离知觉的一种。
婴儿很早就有深度知觉。测量婴儿深度知觉的常用工具是吉布森等创设的“视觉悬崖”。实验说明幼小的婴儿已有深度知觉。
二、学前儿童时间知觉的发展
时间知觉是对客观现象的延续性和顺序性的反映。
婴儿主要依靠生理上的变化产生对时间的条件发射。这也可以说是人小最早的时间知觉的表现。
幼儿的时间知觉主要与识记的事件相联系。换句话说，对事件的记忆是时间知觉和时间表象的主要信息来源。
第八节
幼儿观察的发展
观察是有目的、有计划，比较持久的知觉。观察的发展意味着学前儿童知觉的发展进入一个较完善的阶段。知觉发展的这种重大质变，3岁后比较明显。幼儿期知觉的最重要变化，是知觉逐渐发展为独立的，有相对稳定的目的方向的过程，也就是开始形成有意的、自觉意识到的观察。
一、观察的目的性
幼儿期，观察的目的性逐渐加强。
二、观察的持续性
幼儿初期，观察持续的时间很短。在教育的影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。
三、观察的概括性
观察的概括性意味着发现事物的内在联系。它在幼儿初期还没有很好地发展。
丁祖荫的研究(1964)也说明，儿童对图画的认识逐渐概括化。他提出，对图画认识的发展可分4个阶段。1．认识“个别对象”阶段。2．认识“空间联系”阶段。3．认识“因果关系”阶段。4．认识“对象总体”阶段。该研究指出，幼儿对图画的观察主要处于“个别对象”和“空间联系”阶段。
四、观察方法
观察方法的形成，是幼儿期知觉发展的又一重要表现。
幼儿的观察最初是依赖外部动作进行的，以后逐渐内化为以视觉为主的知觉活动。根据苏联儿童心理学的研究，幼儿期形成了三种基本的知觉方法。1．知觉认同。2.归入标准。3．塑造模型。第五章
学前儿童注意的发展
第一节 注意在学前儿童心理发展中的作用
一、注意与学前儿童的心理发展
第一、注意使儿童从环境中接受更多的信息。
第二、注意使儿童能够发觉环境的变化，从而能够及时调整自己的动作，并为应付外来刺激准备新的动作，把精力集中于新的情况。
二、注意与学前儿童知觉的发展
首先，凡是注意所指向和集中的对象，人们对该对象的知觉就最完全，最清晰，最突出。
其次，注意是研究幼小婴儿感知发展的指标。
三、注意与学前儿童记忆的发展
儿童对一些并没有集中注意的对象，也能够进行感觉分析。特别是对于熟悉的刺激物，或同注意指向的刺激物有关联的东西，都能产生感觉分析。
四、注意与学前儿童坚持性的发展
注意能加强行动的力量，行动的坚持性和注意是不可分的。
五、注意与学前儿童的学习
儿童集中注意时，学习效果好，能力提高也快。
第二节
学前儿童注意发展的一般趋势
儿童出生后就开始出现注意现象。随着儿童的成长，注意不断发展。儿童注意的发展主要表现在注意活动本身性质的变化和注意对象的变化。
学前儿童注意发展的一般趋势是：
一、定向性注意的发生先于选择性注意的发生
(一)定向性注意的发生
(二)注意选择性的发生发展
二、无意注意的发生发展早于有意注意的发生发展
儿童的注意最初只有无意注意。
随着语言和认识过程有意性的发展，在幼儿期，有意注意开始发展。有意注意的发展，使儿童的注意发生更大变化，同时，使儿童心理能动性大大增强。
第三节
新生儿的注意
一、新生儿定向反射的表现
注意，从它的发生来说，是一种定向反射。
几种常用的测量新生儿及幼小婴儿注意的指标：
觉醒状态、习惯化、心率变化、瞳孔扩大、吸吮抑制
研究婴儿的注意，一般依靠多种指标。比如，除了记录心率增速成减速以外，还要记录其面部衷情，动作和发声的增加或减少等等。
二、新生儿注意的选择性
新生儿已经对刺激物有一定的选择性反应。
新生儿对不同的对象有不同的偏爱。
1.对简单鲜明图案的偏好。
2．对人脸的偏好。
第四节 1岁前儿童的注意
1岁前儿童注意的发展，主要表现在注意选择性的发展。
一、婴儿注意的选择性倾向
婴儿注意的选择性带有规律性的倾向。这些倾向主要表现在视觉力面，也称为视觉偏好。
(一)婴儿注意选择性的特点
(二)婴儿注意选择性的变化
婴儿注意的选择性也有变化发展的过程。
沙拉帕切克(1975)的研究指出，头3个月婴儿对简单几何形体的注意，有两个明显的发展趋势。
第一，从注意局部轮廓到注意较全面的轮廓。
第二，从注意形体外用，到注意形体的内部成分。
(三)关于婴儿选择性注意的理论
对婴儿注意选择性的解释，有各种不同的理论。
二、经验在注意活动中开始起作用
3个月以后的婴儿，生理成熟对他的注意的制约作用已经不像以前那么重要，经验开始对婴儿的注意起作用。6个月以后，婴儿的知识逐渐增加，他们对熟悉的事物更加注意。这在社会性方面更为突出。
三、出现动作协调的注意
我们知道，婴儿6个月左右，出现手眼协调动作。这时，婴儿能够既注视物体，同时又用手去摆弄物体，并使二者协调起来了。说明来自两个非常重要通道的注意协调起来了。
第五节 1—3岁儿童的注意
1—3岁儿童注意的发展和儿童认知的发展密切联系，特别是和表象与语言的开始发展密切联系。
一、“客体永久性”的认识与注意的发展
儿童注意的发展，和皮亚杰所提出的。“客体的永久性”的认识分不开。
二、表象的发生与注意的发展
1.5—2岁，儿童的表象开始发生。从此，儿童的注意和表象密切联系起来。
三、语言的发生与注意的发展
3岁左右，语言真正形成。语词作为第二信号系统的刺激物，能够引起儿童的注意。
语言的发生发展使儿童注意的事物又增加了一个重要而广阔的领域。
第六节
3—6岁儿童的注意
3—6岁儿童注意的特点是无意注意占优势地位，有意注意逐渐发展。
一、幼儿的无意注意
3岁前儿童的注意基本上都属于无意注意。3—6岁儿童的注意仍然主要是无意注意。但是和3岁前儿童相比，幼儿的无意注意有了较大发展。幼儿的无意注意主要有以下两个特点：
1．刺激物的物理特性仍然是引起无意注意的主要因素。
2．与幼儿的兴趣和需要有密切关系的刺激物，逐渐成为引起无意注意的原因。
3—6岁儿童，随着知识经验和认识能力的发展，能够发现许多新奇事物和事物的新颖性，即与原有经验不符合之处。在整个幼儿期，新颖性对引起注意有重要作用。
二、幼儿的有意注意
幼儿期，有意注意处于发展的初级阶段，水平低，稳定性差，且依赖成人的组织和引导。
幼儿的有意注意有以下特点：
1．幼儿的有意注意受大脑发育水平的局限。
2．幼儿的有意注意是在外界环境，特别是成人的要求下发展的。
3．幼儿逐渐学习一些注意方法。
4．幼儿的有意注意是在一定的活动中实现的。第六章 学前儿童记忆的发展
第一节 记忆在学前儿童心理发展中的作用
一、记忆与知觉的发展
记忆是在知觉的基础上进行的，知觉的发展又离不开记忆。知觉中包括着经验的作用。知觉的恒常性和记忆有密切关系。从复杂的空间知觉看，经验在其中的作用更加明显。
二、记忆与想象、思维的发展
儿童的想象和思维过程都要依靠记忆。正是记忆把知觉和想象、思维联结起来，使儿童能够把知觉到的材料进行想象和思维。
三、记忆与语言的发展
儿童学习语言也要依靠记忆。儿童有时说了后面的话忘了前面的，就明显暴露了言语活动与记忆联系的不足。
四、记忆与儿童情感、意志的发展
儿童记忆的发展也影响儿童情感和意志的发展。通过记忆，儿童对与经验有关的事情发生一定的情感体验，儿童的情感从而丰富起来。
儿童的意志行动，也离不开记忆。意志是有目的的行动，在行动过程中必须始终记住行动目标。
总之，学前儿童的心理正在形成和初步发展，这时期各种心理过程逐渐联系起来，形成系统，而在这个过程中，记忆起着重要作用。
第二节
记忆发展的趋势
一、记忆的发生
(一)记忆发生的指标
判断个体记忆发生的时间与所用的指标有关。对前语言时期儿童(即还不会说话的儿童)的记忆，一般采用三种不同的测量指标。
1．习惯化。
2．条件反射。
3．重学记忆。
(二)记忆发生的时间
习惯化是不学而能的。新生儿出生后不久即出现对刺激物的习惯化，这是原始的记忆因素。
不论用何种方法或指标进行研究，都可以肯定：新生儿期已经出现了记忆。
二、学前儿童记忆发展的趋势
(一)记忆保持的时间延长
短时记忆和长时记忆，表明了记忆保持时间的不同。儿童最初出现的记忆，属于短时记忆。长时记忆出现和发展稍晚。
3岁前儿童的记忆一般不能永久保持。这种现象称为“幼年健忘”。3—4岁后出现可以保持终生的记忆。
(二)记忆提取方式的发展
从记忆提取的方式看，可以分为再认和再现(回忆)。儿童最初出现的记忆全都是再认性质的记忆。
从个体发生看，回忆是在2岁左右逐渐出现的。在整个学前期，回忆都落后于再认。回忆和再认的差距随着年龄的增长而缩小。
(三)记忆容量增加
儿童记忆中所保留的信息容量，起先是很小的，随着年龄增长，记忆容量逐渐增加。
1．记忆广度。记忆广度是指在单位时间内能够记忆的材料的数量。这个数量是有一定限度的。据研究，人类短时记忆的广度为7±2个信息单位(J．A．Miller，1956)。7岁儿童还没有达到7个信息单位的广度。
2．记忆范围。记忆范围的扩大是指记忆材料种类的增多，内容的丰富。随着儿童动作的发展，儿童和外界交往范围的扩大，活动的多样化，记忆范围也随之而越来越扩大。
3．工作记忆。工作记忆是指在短时记忆过程中，把新输入的信息和记忆中原有的知识经验联系起来的记忆。新旧知识相联系，可使储存的新信息内容或成分增加。随着年龄的增长，工作记忆的能力越来越提高。
(四)记忆内容变化
从记忆的内容看，记忆可以分为运动记忆、情绪记忆、形象记忆和语言记忆。儿童记忆内容的出现，也有一定的客观趋势。
运动记忆或动作记忆是指识记内容为人的运动或动作的记忆。一切生活习惯上的技能、体育运动或其它活动中的动作，都是依靠运动记忆来掌握的。儿童最早出现的是运动记忆。
情绪记忆是对体验过的情结或情感的记忆。情绪记忆出现也较早。
形象记忆是根据具体形象来记住各种材料。
语词记忆是以语言材料作为记忆的内容，这种记忆是在儿童掌握语言过程中逐渐发展的。
三、元记忆和记忆策略的形成
元记忆的发展是指儿童对自己的记忆过程的认识或意识的发展。它包括以下方面：
1．明确记忆任务，包括认识到记忆的必要性和了解需要记忆的内容。
2．估计到完成任务过程中的困难，努力去完成任务，并且选样记忆方法。
3．能够检查自己的记忆过程，评价自己的记忆水平。
元记忆的发展表明了记忆过程有意性的发展。记忆有意性的发展和记忆策略的形成有密切联系。记忆策略包括对记忆的计划和使用记忆的方法。
常见的记忆策略包执：
1．反复背诵或自我复述。2．使记忆材料系统化。3．间接的意义识记。
第三节
3岁前儿童记忆发展的特点
一、1岁前儿童的记忆
(一)新生儿的记忆
新生儿期是记忆发生的时期。新生儿的记忆主要是短时记忆，表现为对刺激的习惯化和最初的条件反射。
(二)生后头半年
1—3个月是长时记忆开始发生的阶段。3—6个月婴儿的长时记忆有很大发展。
(三)生后第二个半年
6—12个月的婴儿再现的潜伏期明显地延长。8个月左右的婴儿，开始出现工作记忆。
二、1—2岁儿童的记忆
1—2岁儿童记忆的发展主要表现在回忆(再现)的发展。再认形式的记忆发展较早。1岁半至2岁左右，语言真正发生后，再认的内容和性质也迅速发生变化。
在日常生活中，1—2岁儿童用行动表现出初步的回忆能力。
短时记忆由于语言的发生发展而出现重要变化。
延迟模仿也是记忆的一种明显表现。
第四节
3—6岁幼儿记忆的发展
一、无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展
(一)幼儿无意识记的发展
1．无意识记的效果优于有意识记。3岁前儿童基本上只有无意识记，他们不会进行有意识记。在整个幼儿期，无意识记的效果都优于有意识记。
2．幼儿无意识记的效果随年龄的增长而提高。由于记忆加工能力的提高，幼儿无意识记继续有所发展。
3．幼儿无意识记是积极认知活动的副产物。事实证明，幼儿的认知活动越是积极，其无意识记效果越好。
幼儿无意识记的效果依赖于下列因素：
(1)客观事物的性质。(2)客观事物与幼儿主体的关系。(3)幼儿认知活动的主要对象或活动所追求的事物。(4)活动中感官参加的数量。(5)活动动机。
(二)幼儿有意识记的发展
有意识记的发展是幼儿记忆发展中最重要的质的飞跃，幼儿有意识记的发展有以下特点：
1．儿童的有意识记并不是自发产生的，是在生活的要求下，在成人的教育下逐渐产生的。
2．有意识记的效果依赖于对记忆任务的意识和活动动机。
3．幼儿有意再现的发展先于有意识记。
二、记忆的理解和组织程度逐渐提高
机械记忆和意义记忆的区别在于对记忆材料理解程度和组织程度的不同。幼儿期是意义记忆迅速发展的时期。
(一)幼儿的机械记忆
幼儿相对较多运用机械记忆，可能出于两个原因。第一，幼儿大脑皮质的反应性较强，感知一些不理解的事物也能够留下痕迹。第二，更重要的是，幼儿对事物理解能力较差，对许多识记材料不理解，不会进行加工，只能死记硬背，进行机械记忆。
(二)幼儿意义记忆的效果优于机械记忆
许多材料证明，幼儿对理解了的材料，记忆效果较好。原因为：
第一、意义记忆是通过对材料理解而进行的。第二、机械记忆只能把事物作为单个的孤立的小单位来记忆，意义记忆使记忆材料互相联系，从而把孤立的小单位联系起来，形成较大的单位或系统。
(三)幼儿的机械记忆和意义记忆都在不断发展
在整个幼儿期，无论是机械记忆还是意义记忆，其效果都随着年龄的增长而有所提高。
三、形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展
(一)幼儿形象记忆的效果优于语词记忆
形象记忆是根据具体的形象来记忆各种材料。在儿童语言发生之前，其记忆内容只有事物的形象，即只有形象记忆。在２岁以后，儿童语言发生后，直到整个幼儿期，形象记忆仍然占主要地位。
语词记忆是通过语言的形式来识记材料。随着语言的发展，语词记忆也逐渐发展。在幼儿的记忆中，逐渐积累不少语言材料。成人往往用语言向幼儿传授知识经验，向他们提出各种要求。但是，从记忆效果看，形象记忆在幼儿的记忆中占优势。
(二)幼儿的形象记忆和语词记忆都随着年龄的增长而发展
幼儿期形象记忆和语词记忆都在不断发展。
(三)幼儿形象记忆和语词记忆的差别逐渐缩小
两种记忆效果差距之所以逐渐缩小，是因为随着年龄的增长，形象和词都不是单独在儿童的头脑中起作用，而是有越来越密切的相互联系。
形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。
四、幼儿记忆的意识性和记忆方法逐渐发展
语言的参与，使记忆过程的意识性和条理性都有所提高。
幼儿起初不能自动把记忆形象和语词联系起来，不会用语词去帮助形象记忆。随着年龄增长，儿童自己会用语词帮助形象记忆。第七章
学前儿童想象的发展
第一节
儿童想象的发生
一、儿童想象发生的年龄
想象是对头脑中已有的形象进行加工，重新组合成为新形象的过程。记忆和想象过程都是运用表象的过程。记忆是头脑中已有形象的重新出现，即表象恢复活动的过程。想象是以记忆表象为基本材料，对已有表象加以改造的过程。想象活动与表征活动密切联系，儿童想象最初出现的年龄和表征的发生年龄相同。也就是在1岁半至2岁左右。
1岁半至2岁儿童出现的想象的萌芽，主要是通过动作和语言表现出来的。
二、儿童想象的萌芽
儿童最初的想象，可以说是记忆材料的简单迁移。表现为下列特点：
(一)记忆表象在新情景下的复活
2岁儿童的想象，几乎完全重复曾经感知过的情景，只不过是在新的情景下表现。
(二)简单的相似联想
最初的想象是依靠事物外表的相似性而把事物的形象联系在一起的。
(三)没有情节的组合
最初的想象只是一种简单的代替，以一物代替另一物。
第二节
幼儿想象的发展
一、想象在幼儿生活中的重要地位
儿童在2岁以后，他的想象就迅速发展。幼儿期是想象最为活跃的时期，想象几乎贯穿于幼儿的各种活动中。
幼儿的主要活动是游戏，特别是象征性游戏。象征性游戏的心理成分首先是想象活动。幼儿经常把实际生活变成想象活动。幼儿听故事时，想象随着故事的进程而开展。幼儿听音乐，也依靠积极的想象活动。幼儿的绘画，搭积木，各种造型活动等等，也都离不开想象。想象的形象常常是幼儿行动的推动力。
二、幼儿想象发展的趋势
幼儿想象发展的一般趋势是从简单的自由联想向创造性想象发展。表现在三个方面：
1．从想象的无意性，发展到开始出现有意性。
2．从想象的单纯的再造性，发展到出现创造性。
3．从想象的极大夸张性，发展到合乎现实的逻辑性。
第三节 幼儿无意想象和有意想象的发展
一、幼儿的无意想象
无意想象(不随意想象)是最简单的，初级的想象。幼儿的想象活动主要属于无意想象，它主要有以下特点。
(一)想象无预定目的，由外界刺激直接引起
幼儿的想象常常没有自己预定的目的。在游戏中想象往往随玩具的出现而产生。在绘画活动中，幼儿想象的主题往往是从看到别人所画的或听到别人所说的而产生。如果要求幼儿在活动开始前想象活动进行的目标，幼儿初期的儿童往往不能完成任务。
(二)想象的主题不稳定
幼儿想象进行的过程往往也受外界事物的直接影响。因此，想象的方向常常随外界刺激的变化而变化，想象的主题容易改变。
(三)想象的内容零散，无系统
由于想象的主题没有预定目的，主题不稳定，幼儿想象的内容是零散的，所想象的形象之间不存在有机的联系。幼儿绘画常常有这种情况。
(四)以想象过程为满足
幼儿的想象往往不追求达到一定目的，只满足于想象进行的过程。游戏的特点乃是不要求创造任何成果，只满足于游戏活动的过程，这也是幼儿想象活动的特点。
(五)想象受情绪和兴趣的影响
幼儿的想象不仅容易受外界刺激所左右，也容易受自己的情绪和兴趣影响。幼儿的情绪常常能够引起某种想象过程，或者改变想象的方向。
总之，无意想象实际上是一种自由联想，意识水平低，是幼儿想象的典型形式。
二、有意想象的荫芽
有意想象在幼儿期开始萌芽，幼儿晚期有了比较明显的表现。这种表现是：在活动中出现了有目的有主题的想象；想象的主题逐渐稳定；为了实现主题，能够克服一定的困难。但是，总的来说，6岁前儿童有意想象的水平还很低。
第四节
幼儿再造想象和创造想象的发展
再造想象在幼儿期占主要地位。在再造想象发展的基础上，创造想象开始发展起来。
一、幼儿再造想象的发展
(一)幼儿再造想象的待点
再造想象和创造想象是根据想象产生过程的独立性和想象内容的新颖性而区分的。儿童最初的想象和记忆的差别很小，谈不上独立的创造。最初的想象都属于再造想象，幼儿期仍以再造想象为主。
幼儿再造想象的主要特点是：
1．幼儿的想象常常依赖于成人的语言描述。
2．幼儿的想象常常根据外界情境的变化而变化。
3．实际行动是幼儿期进行想象的必要条件，在幼儿初期尤为突出。
(二)再造想象在幼儿生活中占主要地位
幼儿期的想象，大量是再造想象。
(三)幼儿再造想象为创造想象的发展奠定基础
幼儿再造想象和创造想象是密切相关的。再造想象的发展，使幼儿积累了大量的想象形象，在它的基础上，逐渐出现一些创造想象的因素。幼儿的再造想象可以转换为创造想象。
二、幼儿创造想象的发展
(一)创造想象发生的标志
儿童创造想象的发生，主要表现为能够独立地从新的角度对头脑中已有表象进行加工。具体表现在两个方面。
1．独立性。2．新颖性。
(二)幼儿创造想象的特点
幼儿期是创造想象开始发生的时期。这个时期的创造想象有如下特点。
1．最初的创造想象是无意的自由联想，可以称为表露式创造。这种最初级的创造，严格说来还不是创造。
2．幼儿创造想象的形象和原型(范例)只是略有不同，或者在常见模式的基础上有一点改造。可以说，既是模仿，但又不是完全的模仿。
3．幼儿创造想象发展的表现在于：情节逐渐丰富，从原型发散出来的数量和种类增加，以及能够从不同中找出非常规性的相似。
(三)幼儿创造想象发展的水平
幼儿创造想象发展有六种水平。
第五节 幼儿想象的夸张性
一、幼儿想象夸张性的表现
幼儿想象的一个突出特点是喜欢夸张。
(一)夸大事物某个部分或某种特征
幼儿在想象中常常把事物的某个部分或某种特征加以夸大。
(二)混淆假想与真实
幼儿常常把自己想象的事情当作真实的事情。
二、幼儿想象夸张的原因
(一)认知水平的限制
(二)情绪对想象的影响
(三)幼儿想象在认知中地位的制约
(四)想象表现能力的局限
第六节 各年龄学前儿童想象的特点
一、2—3岁的想象
(一)想象过程完全没有目的(二)想象过程进行缓慢
(三)想象与记忆的界限不明显
(四)想象内容简单贫乏
(五)想象依靠感知动作
(六)想象依赖于成人的语言提示
二、3—4岁的自由联想性质的无意想象
(一)想象活动没有目的，没有前后一贯的主题
(二)想象内容零碎，无意义联系，想象内容贫乏，数量少而单调
三、4—5岁的无意想象中出现了有意成分
(一)想象仍以无意性为主
(二)想象出现了有意成分
(三)想象的目的计划非常简单
(四)想象内容较以前丰富，但仍然零碎
四、5—6岁出现有意的创造想象
(一)想象的有意性相当明显
(二)想象内容进一步丰富，有情节
(三)想象内容新颖性程度增加
(四)想象形象力求符合客观逻辑 第八章
学前儿童思维的发展
第一节
思维的发生发展对学前儿童心理发展的意义
一、思维的发生标志着儿童的各种认识过程已经齐全
二、思维的发生发展使其它认识过程产生质变
三、思维的发生发展使情感、意志和社会性行为得到发展
四、思维的发生标志着意识和自我意识的出现
第二节
儿童思维的发生
一、儿童思维的概念
二、儿童思维发生的时间
接照人类典型的思维的概念，个体思维发生的时间要在6、7岁以后，即学龄期。2岁以前，是思维发生的准备时期。
三、儿童思维发生的标志
最初的语词概括的形成，是儿童思维的标志。
儿童概括的发生发展过程可以分三个阶段：直观的概括、动作的概括、语词的概括。
第三节
儿童思维发展的趋势
一、思维方式的变化
从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑的思维。
(一)直观行动思维
直观行动思维又称直觉行动思维，主要以直观的，行动的方式进行。
(二)具体形象思维
具体形象思维是依靠表象，即依靠事物的具体形象的联想进行的。
(三)抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是反映事物的本质属性和规律性联系的思维，是使用概括、通过判断和推理进行的。严格说来，学前期只有这种方式的萌芽。
二、思维工具的变化
儿童思维方式的发展变化，是与所用工具的变化相联系的。直观行动思维所用的工具主要是感知和动作，具体形象形家思维所用的工具主要是表象，而抽象逻辑思维所用的工具则是语词所代表的概念。
柳布林斯卡娅(1959)的研究指出了不同年龄幼儿在思维活动过程中动作和语言的关系，以及它们作用的变化，这种变化可以分为三个阶段：
（一）思维活动主要依靠动作进行，语言只是行动的总结
（二）语言伴随动作进行
（三）思维主要依靠语言进行，语言先于动作而出现，并起着计划动作的作用。
三、思维活动的内化
儿童思维起先是外部的、展开的，以后逐渐向内部的压缩的方向发展。直观行动思维活动的典型方式是尝试错误，其活动过程依靠具体动作，是展开的，而且有许多无效的多余动作。在实际生活中，儿童对自己的行动结果不断作出分析和评价。
四、思维内容的变化
由于依靠直接感知和实际行动进行，思维的内容仅限于感官所能及的具体事物。因此内容是表面的、片面的。这种思维所反映的往往是事物的非本质特性。随着思维的内化，思维在头脑内部进行，其内容逐渐间接化、深刻化，逐渐能够全面地、客观地反映事物的关系和联系，范围日益扩大。由于思维的概括化内容逐渐形成系统，所以越来越灵活，并且反映事物的本质。
第四节
皮亚杰关于儿童思维发展阶段的理论
皮亚杰(1896—1980)的儿童智慧发展理论，是20世纪影响最为广泛的儿童思维发展理论。皮亚杰把智慧、认识、思维作为同义语。他认为，儿童思维的发展是具有阶段性的。
皮亚杰提出，儿童智慧(思维)的发展可以分为三个或四个阶段：感知运动阶段，前运算阶段，运算阶段，或把运算阶段分为独立的具体运算阶段和形式运算阶段。
一、感知运动阶段(0—2岁)
感知运动阶段是儿童智力发展的萌芽阶段。在这个阶段，儿童只能依靠感知和动作来适应外界环境。这一阶段又可分为六个小阶段。
二、前运算阶段(2—7岁)
前运算阶段是感知运动阶段到概念性智力阶段(运算阶段)发展的过渡阶段。又称自我中心的表征活动阶段。这个阶段又分为两个小阶段。
三、具体运算阶段(7—11岁)
7岁以后，儿童思维进入运算阶段。所谓运算是指在心理上进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作(操作)。
四、形式运算阶段（11岁以后）
形式运算阶段是思维发展的最高阶段。
第五节
学前儿童思维发展的一般特点
一、思维直观行动性的发展
思维的直观行动性是思维发生阶段的主要特点。
(一)思维解决的问题复杂化
(二)思维解决问题的方法比较概括化
(三)思维中语言的作用逐渐增强
二、思维的具体形象性成为主要特点
具体形象思维的特点是具体性和形象性。
三、思维的抽象逻辑性开始萌芽
抽象逻辑思维是人的思维的典型方式。幼儿期还不能形成典型的人类思维方式，但是幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。
第六节
幼儿思维基本过程的发展
一、幼儿分析综合的发展
思维是通过分析综合而在头脑中获得对客观事物更全面更本质的反映的过程。在不同的认识阶段，分析和综合有不同的水平。对事物感知形象的分析综合，是感知水平的分析综合。随着语言在幼儿分析综合中作用的增加，幼儿逐渐学会凭借语言在头脑中分析综合。
二、学前儿童比较的发展
学前儿童对物体进行比较，有以下特点和发展趋势。
(一)逐渐学会找出事物的相应部分
(二)先学会找物体的不同处，后学会找物体的相同处，最后学会找物体的相似处
三、学前儿童分类的发展
(一)学前儿童分类的类型
(二)学前儿童分类活动的发展阶段
儿童解决类包含问题经历了3个认知发展阶段：
1．子类跟子类比（或部分与部分比)。2．直观上能将类跟子类相比较。3．能在抽象水平上将类和子类相比较。
四、学前儿童概括发展的特点
幼儿概括发展的特点，除了表现在分类活动中，还表现在其它活动中。实验结果说明，幼儿的概括水平是处于表面的、具体的感知和经验的概括到开始进行某些内部的、靠近本质概括的发展阶段。
第七节
学前儿童掌握概念的特点
一、学前儿童掌握概念的一股特点
(一)儿童掌握概念的方式
儿童掌握概念的主要方式，是向成人学习社会上已经形成的概念。儿童掌握概念也可能在生活实践中进行。
(二)学前儿童概念的一般特点
1．内涵不精确，只反映事物外部的表面的特征，而不能反映事物的本质特征。
2．外延不适当，往往是失之过宽或过窄。
二、学前儿童掌握实物概念的特点
(一)以低层次概念为主
(二)以具体特征为主
三、学前儿童掌握数概念的特点
(一)学前儿童数概念的萌芽(二)幼儿数概念的发展
四、学前儿童掌握空间概念的特点
(一)幼儿掌握左右概念的特点
(二)幼儿掌握长度、面积、体积概念的待点
五、学前儿童掌握时间概念的特点
(一)学前儿童对时序的概念明显地受时间循环周期长短的影响
(二)学前儿童对一日时间的延伸与当日时序的认知
(三)学前儿童对时序的认知带有固定性
(四)学前儿童以自身生活经验作为时间关系的参照物
(五)幼儿说出时间词语和时间概念的形成互相促进，但不同步
(六)学前儿童对时序的认知经过四个连续发展的阶段
六、学前儿童掌握科学概念的特点
学前儿童所掌握的概念，主要是日常概念，而不是科学概念，日常概念可不经过专门教学而在日常和别人交往中或个人积累经验过程中掌握。科学概念要经过专门教学才能掌握。
学前儿童主要依靠亲身经历来领会概念的内涵，他们通过和成人或其他儿童交往，通过自己的各种活动，在掌握语言的同时，就掌握了有关的概念。
第八节
学前儿童判断和推理的发展
一、学前儿童判断的发展
(一)判断形式的间接化
(二)判断内容的深入化
(三)判断根据客观化
(四)判断论据明确化
二、学前儿童推理的发展
(一)最初的转导推理
(二)幼儿的演绎推理
(三)幼儿的类比推理
(四)幼儿推理发展的一般趋势
第九节
学前儿童理解的发展
一、从对个别事物的理解发展到对事物关系的理解
二、从主要依靠具体想象来理解发展到开始依靠词的说明来理解
三、从对事物的比较简单的、表面的理解发展到对事物的比较复杂的、深刻的理解
四、从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解
五、从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系
第九章 学前儿童言语的发展
第一节 言语发生发展的趋势和发展阶段
一、言语发生发展的趋势
儿童学习语言是从理解词开始的。大约在6个月以后，婴儿已能“听懂”一些词，1—1岁半儿童能理解的词的数量猛增。但是，儿童一般在1岁左右才能说出少数几个词，而在1岁半以后，才“开口说话”。
二、学前儿童言语发展的阶段
(一)前言语阶段
(二)言语发生阶段
(三)基本掌握口语阶段
第二节 儿童对语音的掌握
一、语音形成的阶段
(一)出现嗓音
(二)出现啊咕声
(三)出现喃喃语声
(四)开始发出语音
二、语音模仿的发展
三、语音发展的顺序
(一)各民族儿童语音的发展有共同的普遍规律
(二)语音发展的扩展和收缩趋势
(三)儿童掌握元、辅音的顺序
四、幼儿掌握语音的特点
1．幼儿期(3—6岁)是能够掌握全部语音的年龄，发音不准的幼儿人数的百分率随年龄增长而降低。
2．幼儿发音的错误，大多数发生在辅音，而且集中在zh，ch，sh，z，c，s，l，此外，还有f，n，g，er，r，ang等，但所占比例较小。
3．同一被试，在发出单个的音和说出用同样的音组成的音节中，错误有所不同。
4．发音的难点在于掌握发音部位和发音方法。
幼儿之所以不能正确掌握发音部位和发音方法，除了受生理成熟的影响外，还有其它原因。语言环境是影响幼儿正确发音的重要因素。方言对4岁以上幼儿发音的影响更为突出。
五、对语言意识的发生
(一)语音的自我调节机制
(二)语音意识发生的表现
(三)自觉掌握发音活动的水平
第三节 学前儿童词汇的发展
一、词汇数量的增加
词汇量是儿童言语发展的标志之一。词汇量也是儿童智力发展的标志之一。
学前儿童的词汇量，是随着年龄增加而增加的。l岁左右，孩子才开始说出词，最初说出的词数量极少。到入学时，孩子已能掌握基本的口语词汇。也就是说他的词汇已足以保证他用口语和别人交往。
二、词类的扩大
(一)学前儿童掌握各类词的顺序有不断增长的趋势，这和儿童智力的发展有密切关系。
(二)词类的运用
幼儿词汇中各类词使用频率有以下特点。
1．词频率最高的是代词。
2．使用动词的频率多于名词。
3．幼儿使用名词的频率较高。
三、词义的深化
同一个词，儿童对其含义的理解水平是不同的。儿童最初掌握词时，往往对它理解不确切，以后逐渐确切和加深。
四、不同词类词义的发展
(一)形容词的掌握
(二)空间方位词的掌握
(三)指示代词的掌握
(四)人称代词的掌握
(五)量词的掌握
第四节
学前儿童对语法的掌握
一、句型的发展
(一)从不完整句到完整句
1．不完整句。最初，儿童句子的结构是不完整的。儿童的不完整句包括单词句和电报句。
(1)单词句。(2)电报句。
2．幼儿的完整句
(二)从简单句到复合句
1．简单句，指句法结构完整的单句。
2．复合句。指由两个或两个以上意思关联比较密切的单句组成的句子。
(三)从无修饰句到修饰句
(四)从陈述句到非陈述句
二、语句结构的变化
(一)从混沌一体到逐步分化
(二)句子结构从松散到逐步严谨
(三)句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。
三、句子含词量的增加
随着年龄的增长，儿童说话所用的句子有延伸的趋势。也就是说，句子的含词量逐渐增加。
四、语法意识的出现
幼儿掌握语法结构，主要是通过日常生活中的言语交往，模仿成人说话而进行的。幼儿对语法结构的意识出现较晚。
第五节
学前儿童口语表达能力的发展
一、对话语言的发展和独自语言的发生
口语可分为对话式和独白式。对话是在两个人之间交互进行谈话，独白则是一个人独自向听者讲述。
儿童的语言最初是对话式的。只有在和成人共同交往中才能进行。幼儿期对话语言有进一步发展。
3—4岁幼儿能主动讲述自己生活中的事情，但是在集体(如全班)面前讲话往往不大胆，不自然。4—5岁能够独立地讲故事或各种事情。5—6岁不但能够系统地叙述，而且能大胆而自然地、生动和有感情地进行描述。
二、情境语言的发展和连贯语言的发生
对话语言常常带有情境性。
连贯语言的特点是句子完整，前后连贯，能够反映完整而详细的思想内容，使听者从语言本身就能理解所讲述的意思，不必事先熟悉所谈及的具体情境。
三、讲述逻辑性的发展
幼儿在独立讲述中，逻辑性水平逐渐提高。主要表现在讲述主题逐渐明确，层次逐渐清楚。
四、掌握语言表情技巧
(一)语气的掌握
(二)口吃的心理因素
口吃是语言的节律障碍，说话中不正确的停顿和重复的表现。学前儿童的口吃现象，部分是由生理原因造成，更多则是由心理原因所致。口吃出现的年龄以2—4岁为多。2—3岁，一般是口吃开始发生的年龄，3—4岁是口吃的常见期。
幼儿的口吃还可能来自模仿。
第六节 学前儿童语言功能的发展
一、语言交际功能的发展
儿童的语言为交际而产生，在交际过程中发展。
二、语言概括、调节功能的发展
(一)语言对认识过程的概括作用
语言的参与，使学前儿童认识过程发生质的变化。
(二)语言对心理活动和行为的调节作用
语言对儿童心理活动和行为的调节功能，即自我调节功能，是和它的概括功能，即自觉的分析综合功能密切联系的。
三、内部语言的发生发展
(一)内部语言的特点
1．发音隐蔽。2．语句简略，不完整。
内部语言更重要的是它在功能上的特点。
1．内部语言是对自己的语言。
2．内部语言更突出表现了自觉的分析综合和自我调节功能。
(二)内部语言的发生
内部语言是在外部语言的基础上发生的。
(三)自言自语
说出声音的自言自语，是内部语言发生过程中的一种过渡形态。它既有外部语言的特点，又有内部语言的特点。自言自语出现在4岁左右。
幼儿的自言自语有两种形式：
1．“游戏语言”。2．“问题语言”。
自言自语在功能上也带有过渡的性质。第十章 学前儿童情绪的发展
第一节 情绪在学前儿童心理发展中的作用
一、情绪对学前儿童心理活动的动机作用
二、情绪对学前儿童认知发展的作用
三、情绪对意识产生的作用
四、情绪对学前儿童个性形成的作用
五、情绪对儿童交往发展的作用
第二节
情绪的发生和变化
一、原始情绪反应
(一)本能的情绪反应
原始情绪反应的特点：它与生理需要是否得到满足直接关联着。
(二)原始情绪的种类
1．怕。2．怒。
3、爱。
二、情绪的分化
(一)布里奇斯的理论
加拿大心理学家布里奇斯(Bridges，K．M．，1932)的情绪分化理论是早期比较著名的理论。她通过对一百多个婴儿的观察，提出了关于情绪分化的较完整的理论和0—2岁儿童情绪分化的模式。
(二)林传鼎的理论
我国心理学家林传鼎于1947—1948年观察了500多个出生后1—10天的婴儿所反应的54种动作的情况(1963)。提出自己的理论。
(三)伊扎德的理论
美国心理学家伊扎德的情绪分化理论在当代美国情绪研究中颇有影响。他认为，随着年龄的增长和脑的发育，情绪也逐渐增长和分化。
总之，可以认为，初生婴儿的情绪是笼统不分化的，1岁后逐渐分化，两岁左右，已出现各种基本情绪。
第三节
学前儿童情绪和情感发展的一般趋势
儿童情绪和情感的发展趋势主要有三个方面：
一、情绪和情感的社会化
(一)情绪中社会性交往的成分不断增加
(二)引起情绪反应的社会性动因不断增加
(三)表情的社会化
二、情感的丰富和深刻化
所谓情感的日益丰富，可以说包括两种含义。其一，情绪过程越来越分化。其二，是情感指向的事物不断增加。
所谓情绪和情感的深刻化，是指它指向事物的性质的变化，从指向事物的表面到指向事物更内在的特点。
三、情绪的自我调节化
从情绪的进行过程看，其发展趋势是越来越受自我意识的支配。随着年龄的增长，婴幼儿对情绪过程的自我调节越来越加强。这种发展趋势表现在三个方面。
(一)情绪的冲动性逐渐减少
(二)情绪的稳定性逐渐提高
(三)情绪和情感从外露到内隐
第四节
学前儿童基本情绪的发展
一、哭
二、笑
(一)自发性的笑
(二)诱发性的笑
三、恐惧
(一)本能的恐惧
(二)与知觉和经验相联系的恐惧
(三)怕生
(四)预测性恐惧
四、依恋
安斯沃思提出1—1.5岁儿童依恋行为发展的模式有三种：
第一种，无顾虑的依恋。
第二种，回避的依恋。
第三种，反抗性的依恋。
第五节 学前儿童高级情感的发展
一、道德感
二、美感
三、理智感
第十一章 学前儿童社会性的发展
第一节 有关社会性的一般概述
一、什么是社会性
社会性是人的一种心理特性，它是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵守社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特性。
二、什么是社会交往和社会交往能力
（一）什么是社会交往
交往又叫传播或沟通，它指人们利用一定表达手段将某种信息传送给他人的过程。交往过程包括信息、信道、传送者、接收者四个要素。人类的交往即为社会交往。它是人们在社会生活中的一种基本的联系活动。
（二）什么是社会交往能力
社会交往能力指的是个体与他人发生联系，进行人际间信息的沟通与交流，理解、协调相互间行为，以及处理人们之间相互关系的能力。
对于学前儿童来说，其社会交往能力主要体现在处理同伴之间关系的能力上。
三、学前儿童社会性发展的意义
（一）社会性发展是学前儿童心理全面发展的重要组成部分。
（二）儿童的社会性及其交往能力的发展对于独生子女更具有现实性与迫切性
（三）社会性的发展能促使儿童较好地适应现实社会生活
第二节 学前儿童的亲子交往
一、亲子交往的重要性
亲子交往是指儿童与其主要抚养人（主要是父母）之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系，对于儿童的心理发展具有重要的影响。
二、亲子交往的作用机制
婴幼儿与父母的交往对其各方面心理发展均有重要的影响，这些影响是通过父母的示范、行为强化和直接教导等途径实现的。
三、教养方式对儿童发展的影响
不同父母在教养儿童的具体方式上存在着诸多差异，不同的教养方式对儿童心理的发展影响不同。
发展心理学家们发现父母的教养行为归结起来主要在两方面表现着差异，其一是父母对待儿童的情感态度。其二是父母对儿童的要求和控制程度。
美国著名的儿童心理学家麦考比和马丁概括提出了家长教养方式的四种主要类型，即权威型、专断型、放纵型、忽视型，并对每种类型对应的儿童社会性发展特点作了比较详细的描述。
四、亲子交往的影响因素
亲子间的相互作用并不是孤立存在的，它受着来自亲子双方及周围环境的诸多因素的制约。
首先，父母的性格、爱好、教育观念及对儿童发展的期望，对其教养行为有直接的影响。
其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子交往的状况。
再次，儿童自身的发育水平和发展特点是影响亲子交往的另一重要因素。
此外，亲子交往还受着家庭以外的其它许多因素的影响。如邻里、社区的风气、舆论，民族的传统，风俗习惯，以及托儿所、幼儿园的要求和教养方式等。
五、父亲对儿童发展的影响
由于父母之间在性格、体力、能力等各方面的差异，父亲与儿童交往的内容和方式具有其独特之处。一方面，父亲与儿童在一起时多进行游戏活动，而不像母亲那样用大量时间照料孩子的生活；另一方面，父子间的交往多身体运动，观察发现，父子一起进行的游戏活动往往比母子游戏活动具有更大的刺激性，运动量更大，且更具有新异性。
正是由于父亲与儿童交往的独特特征，使父亲成为儿童发展中的一个重要人物，对儿童认知、情感、社会性等方面的发展都具有独特的作用。
第三节
学前儿童的同伴交往
一、同伴交往的重要性
与同伴的交往使儿童在更大的范围内体验一种全新的人际关系，这是他们发展社会能力，提高适应性，形成友爱态度的基础。
二、同伴交往的发生发展
三、同伴交往的类型
（一）同伴交往类型的研究方法
采用“同伴现场提名法”，可了解某一儿童在同伴社交中的地位。这样可以判断某个幼儿被同伴接纳的程度，从而判断其同伴社交地位的类型。
（二）同伴交往的类型
主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型四种基本类型。
四、同伴交往的影响因素
（一）早期亲子交往经验
（二）儿童自身的特征
（三）活动材料和活动性质
第四节 学前儿童的社会性行为
一、社会性行为概述
社会性行为是人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、言语和行为反应。社会性行为，根据其动机和目的，可以分为亲社会行为和反社会行为两大类。
亲社会行为又叫做积极的社会行为，或亲善行为。它是指一个人帮助或者打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。反社会行为也叫做消极的社会行为，是指可能对他人或群体造成损害的行为和倾向。
二、学前儿童的亲社会行为
三、学前儿童的攻击性行为
攻击行为可分为两类，敌意的攻击行为和工具性攻击行为。第一类是指以伤害他人，使别人痛苦为目的的侵犯性行为。第二类是指为了实现某种目标而以攻击行为作为手段。到幼儿期，儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上都发生了很大的变化。
研究发现，学前儿童的攻击性行为有非常明显的性别差异。
四、社会性行为的影响因素
（一）生物因素
（二）环境因素
（三）认知因素
五、社会性行为的培养和训练
（一）移情训练
（二）交往技能和行为训练
（三）善用精神奖励 第十二章 学前儿童个性的发展
第一节
个性形成的开始
2岁左右，个性逐渐萌芽。3—6岁是个性形成过程的开始时期。
个性开始形成(发生)的主要标志。
一、心理活动整体性的形成二、心理活动倾向性的形成三、心理活动稳定性的增长
四、心理活动独特性的发展
五、心理活动积极能动性的发展
第二节 学前儿童气质的发展
一、学前儿童的气质类型
(一)传统的气质类型
传统的气质类型是古希腊医生希波克利特提出的。他把气质分为四种类型：抑郁质，胆汁质，粘液质，多血质。巴甫洛夫发现的四种高级神经活动类型，与传统的类型相吻合。
(二)根据基本生活活动模式划分的气质类型
切斯(Che，H．1967)等人把儿童(主要是婴儿)划分为三种类型。
1．易带的孩子。2．难带的孩子。3．迟缓的孩子。
与此相似的类型划分，还有布拉泽尔顿(Brazelton，T．B．1969)的三种气质类型：一般型，活泼型，安静型。
二、学前儿童气质的变化
(一)气质的变化
儿童出生时已经具备一定的气质特点，这些特点在整个儿童时期 是相对稳定的。但是，气质也不是不变的。
(二)研究儿童气质的意义
气质无所谓好坏。但是由于它影响到儿童的全部心理活动和行为，如果不加以正确对待，将会成为形成不良个性的因素。
研究儿童气质的意义在于第一，使成人自觉地正确对待儿童的气质特点。第二，针对儿童的气质特点进行培养和教育。
第三节
学前儿童性格的形成
性格和气质有密切联系，二者相互渗透，相互制约。不同气质类型可以形成相同的性格特征，相同气质类型也可以形成不同的性格特征。
一、儿童性格的萌芽
儿童的性格是在儿童与周围环境相互作用过程中形成的。
气质差异对婴儿性格的萌芽有所影响。
成人的抚养方式和教育在儿童性格的最初形成中有决定性意义。
两岁左右，随着各心理过程、心理状态和自我意识的发展，出现了最初性格的萌芽。
二、幼儿性格的年龄特点
个性的独特性和典型性是辩证统一的。
幼儿期的典型性格也就是幼儿性格的年龄特点。幼儿最突出的性格特点是：
(一)好动
(二)好奇、好问
(三)好模仿
(四)好冲动
三、学前儿童性格特征的稳定性与变化
学前儿童的性格已经开始形成，出现了相对的稳定性。
性格发展的稳定性与变化，主要受环境的影响。和气质特征紧密联系的性格特征，更多受遗传的影响，是比较稳定的。由此形成儿童性格与周围环境相互的循环性影响，使最初形成的性格特性不断得到加强而逐渐稳固。
可见，最初形成的性格特征对幼儿的个性形成起重要的作用。这时性格虽然还没有定型，但它是未来性格形成的基础。
第四节
学前儿童能力的发展
一、学前儿童能力的结构
学前儿童的能力，可以从几个角度分析。
(一)运动、操作能力和智力
(二)一般能力和特殊能力
(三)主导能力和非主导能力
二、学前儿童智力与非智力因素的关系
(一)能力与知识的关系
能力(包括智力)和知识不可分割地彼此联系着，是相辅相成的。因此，对学前儿童来说，知识和智力教育都不可偏废。
(二)能力和性格的关系
能力和性格有密切关系。一方面，性格影响能力的发展。另一方面，能力也会影响人的性格特征，如爱好倾向，自信心等等。
三、学前儿童智力结构的变化与发展
(一)智力分化论
(二)智力复合论
(三)智力内容变化论
四、儿童智力发展曲线
(一)智力发展的高原期
人的智力发展到一定年龄停止或接近停止。在这个年龄之后，智力趋向衰退。有的研究指出，智力到26岁停止增长，26—36岁之间保持不变，随后则下降。由此形成一条智力发展曲线，其中最高的一段称为高原期。
(二)入学前儿童智力发展的速度
人生头几年是智力发展非常迅速，甚至是最迅速的时期。由此形成先快后慢上升的儿童智力发展曲线。
布鲁姆(Bloom，B．1960)搜集了本世纪前半期多种对儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据，进行了分析和总结，发现儿童智力发展有一定的稳定规律。各种测验的时间和条件虽然不同，其所得曲线却非常相似，经过统计处理，得出了一条儿童智力发展的理论曲线。生后头4年儿童的智力发展最快，4－8岁，其速度比头四年显然减缓，以后速度更慢。
(三)特殊才能的早期表现
儿童智力发展速度和成熟年龄，有个别差异。有些儿童具有特殊才能的早期表现。
有人提出应该区分“早熟”与“天才(超常)”。
第五节
学前儿童自我意识的发展
一、自我意识的产生
自我意识是意识的一种形式。意识是人的心理与动物心理区别之所在。个性的形成有赖于意识的产生和发展，而自我意识的发生发展是个性形成的重要组成部分。
自我意识表现为对自己的认识、态度和行为的调节。它包括三种形式，即自我认识(狭义的自我意识)，自我评价和内我调节。
二、自我认识的发展
(一)对自己身体的认识
1．不能意识到自己的存在。
2．认识自己身体各部分。
3．认识自己的整体形象。
4．意识到身体内部状态。
5．名字与身体联系。
(二)对自己行动的意识
动作的发展是儿童产生对自己行动的意识的前提条件。
(三)对自己的心理活动的意识
掌握“我”字是自我意识形成的主要标志。婴儿从知道自己的名字发展到知道“我”，意味着从行动中实际地成为主体，发展到意识了自己是各种行动和心理活动的主体。
三、自我评价的发展
自我评价是自我意识的一种表现。它可以包括三种形式：掌握别人对自己的评价，社会性比较，即从与别人比较中对自己作出评价；自我检验，或狭义的自我评价。
自我评价大约从2—3岁左右开始出现。幼儿自我评价的发展和幼儿认知及情感的发展密切联系着。
(一)主要依赖成人的评价
(二)自我评价常常带有主观情绪性
(三)自我评价受认识水平的限制
四、自我调节的发展
自我意识的发展必须体现在自我调节或监督上。自我调节包括许多方面，如起动或制止活动，动作的协调，动机的协调，活动的加强或削弱，心理过程的加速或减缓，积极性的加强或削弱，行为举止的自我监督和校正等等。
总的来说，幼儿自我意识的发展，表现在能够意识到自己的外部行为和内心活动，并且能够恰当地评价和支配自己的认识活动、情感态度和动作行为，由此逐渐形成自我满足、自尊心、自信心等等性格特征。第十三章 学前儿童心理发展的基本理论
第一节 学前儿童心理发展的方向和趋势
一、学前儿童心理发展的方向
学前儿童心理变化的特点是它的进步性。学前儿童心理的变化则总是在进步。学前儿童的记忆力，总是在不断地提高，思维的发展也是如此；无论是心理过程式个性方面，都向着更高级的方向变化，这种变化称为发展。
学前儿童心理的发展，偶尔也出现短肘的停顿，或类似倒退的现象。只要耐心等待和细心观察，就会发现，这是孩子在前进中的倒退，他在酝酿着新的发展。
二、学前儿童心理发展的趋势
学前儿童心理发展的趋势是：
1．从简单到复杂。
(1)从不齐全到齐全。(2)从笼统到分化。
2．从具体到抽象。
儿童的心理活动最初是非常具体的，以后越来越概括化。
3．从被动到主动。
(1)从无意向有意发展。(2)从主要受生理制约发展到自己主动调节。
4．从零乱到成体系。
第二节
学前儿童心理发展的速度
一、发展的高速度
变化迅速是学前儿童心理发展的一个明显的特点，也是学前儿童心理发展的一般规律之一。儿童的变化可说是名副其实的日新月异。
二、发展的不均衡
高速度发展是学前儿童心理发展的总趋势和一般规律，但学前儿童心理发展又不是等速前进的。学前儿童心理发展的不均衡性表现在下列方面；
(一)不同阶段发展的不均衡
(二)不同方面的发展不均衡
(三)不同儿童心理发展的不均衡
三、发展的整体性和连续性
(一)发展的整体性
学前儿童心理发展的各个方面虽然在速度上是不均衡的，发展有先有后。但是，从横的方面看，同一时间片断中，发展的各个方面并不是孤立地进行的，各认识过程的发展之间，认识过程与情感意志过程的发展之间，认识过程的发展和个性形成与发展之间，都有着不可分的联系。
(二)发展的连续性
从纵的方面看，儿童心理发展是一个连续的过程。儿童心理发展的连续性表现在前后发展之间不是没有联系的，先前的发展为后来的发展打下基础，是后来发展的前提。儿童心理发展是由不断的量变和质变组成的。儿童心理发展时刻都在发生量的变化，而量变又是和质变处于辩证的统一过程之中。
儿童心理发展的连续性和阶段性是辩证统一的，在连续发展过程中的重大质变，构成了发展的阶段性，阶段特征之间的交叉又体现了发展的连续性。
第三节
学前儿童心理发展的年龄特征
一、儿童心理发展的阶段性
儿童心理的发展过程和其他事物的发展过程一样，是不断的矛盾运动过程。
心理发展过程中矛盾运动的激化或缓和，使心理发展过程表现出不同的阶段，形成了发展的阶段性。在各个发展阶段，矛盾表现为一定的特殊性和质的特征，构成心理发展的年龄特征。
二、儿童心理发展的年龄待征
(一)儿童心理年龄特征的概念
所谓儿童心理发展的年龄特征，是指儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征。
1．儿童心理发展的阶段，往往以年龄为标志。
2．儿童心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下形成起来的。
3．儿童心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征，是从许多个别儿童的心理特征中概括出来的。
(二)儿童心理年龄特征的稳定性和可变性
1．年龄特征的稳定性
一般来说，儿童心理年龄特征具有一定的稳定性。
2．年龄特征的可变性
由于社会和教育条件不同，儿童心理发展的情况有各种差别，构成儿童心理年龄特征的可变性。
3．年龄特征的稳定性和可变性的辩证统一
儿童心理年龄特征的稳定性和可变性是相对的，表现在儿童心理年龄特征只是在一定范围内可以变化，其变化是有限度的。
在处理儿童心理年龄特征的稳定性和可变性问题上，要反对片面性。只有全面地、辩证地理解儿童心理年龄特征的稳定性和可变性的相互关系，才能够真正把握住儿童心理年龄特征的实质。
三、儿童心理发展阶段的划分
(一)划分儿童心理发展阶段的必要性和复杂性
1．划分儿童心理发展阶段的必要性
2．划分儿童心理发展阶段的复杂性
(二)划分儿童心理发展阶段的依据
1．以生理发展作为划分儿童心理发展阶段的依据
2．以种系演化作为划分儿童心理发展阶段的依据
3．以个性特征作为划分儿童心理发展阶段的依据
4．以智力结构的变化作为划分儿童心理的依据
5．以主导活动作为划分儿童心理发展阶段的依据
6．我国现行的划分标准
第四节
有关儿童心理发展阶段的几个概念
一、儿童心理发展的转折期和危机期
一般说来，儿童心理发展是以渐进式变化的。但是也有一些时候，儿童心理出现了飞跃式的变化。这时儿童心理急剧发展，在短时期内变化非常明显，心理的矛盾高度激化。这种情况，往往发生于儿童心理发展两个阶段之间的转折时期，我们称之为儿童心理发展的转折期。由于儿童心理发展的转折期常常出现各种否定性行为，所以，转折期往往被称为危机期。
二、儿童心理发展的关键期、敏感期或最佳期
(一)关键期
关键期的概念引入儿童心理发展，是指儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，但是过了这个时期，发展的障碍就难以弥补。
(二)敏感期和最佳期
儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。
(三)最近发展区
儿童能够独立表现出来的心理发展水平，和儿童在成人的指导下所能表现出来的心理发展水平之间，往往有一个距离。前者水平不及后者。这一段距离或差距，称为儿童心理的最近发展区。
最近发展区的大小，是儿童心理发展潜能的重要标志，也是儿童可接受教育的程度的重要标志。
第五节
影响儿童心理发展的客观因素
影响儿童心理发展的因素是复杂多样的。可以分为客观因素和主观因素。客观因素主要指儿童心理发展必不可少的外在条件，主观因素则指儿童心理本身的特点。主客观因素又总是处于相互作用中。
影响儿童心理发展的客观因素主要有：
一、生物因素
(一)遗传因素
遗传是一种生物现象。通过遗传，祖先的一些生物特征可以传递给后代。遗传的生物特征主要指那些与生俱来的解剖生理特点，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等，其中对心理发展具有最重要意义的是神经系统的结构和机能的特征，这些遗传的生物特征也叫遗传素质。
遗传素质是儿童心理发展的最初的自然物质前提。正是在遗传素质的物质基础上，开始形成和发展儿童的心理。
遗传对儿童心理发展的具体作用表现在下列两个方面：
第一，提供发展人类心理的最基本的自然物质前提。
第二，奠定儿童心理发展个别差异的最初基础。
(二)生理成熟
生理成熟是指机体生长发育的程度或水平，也称为生理发展。生理成熟主要依赖于机体族类遗传的成长程序，有一定的规律性。
生理成熟为儿童心理发展提供自然物质前提。成效对儿童心理发展的具体作用是，使心理活动的出现或发展处于准备状态。若在某种生理结构和机能达到一定成熟时，适时地给予适当的刺激，就会使相应的心理活动有效地出现或发展。如果机体尚未成熟，那么，即使给予某种刺激，也难以取得预期的结果。上述成熟规律对儿童心理发展都有制约作用。
美国心理学家格赛尔格赛尔(A．Gesell)的双生子爬梯实验，是说明生理成熟对学习技能的前提作用的有力例证。
二、社会因素
环境和教育是影响儿童心理发展的社会因素。儿童周围的客观世界，就是儿童所处的环境。环境可以分自然环境和社会环境。
所谓环境对儿童心理发展的作用，主要指社会生活条件和教育的作用。
(一)社会环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实。
(二)社会生活条件和教育是制约儿童心理发展的水平和方向的最重要因素。
综上所述，儿童心理的发展是和儿童的脑及儿童的环境和教育的影响分不开的。
三、影响儿童心理发展的生物因素和社会因素的相互制约
在儿童心理发展过程中，作为自然物质前提的遗传和成熟因素和作为心理反映源泉的社会因素并不是孤立地起作用的。它们之间相互制约着。
(一)遗传决定论
这种理论认为儿童心理发展是受先天不变的遗传所决定的，认为儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已被决定了，心理发展只不过是这些先天东西的自然展开，环境和教育仅起一个引发的作用．而不能改变它。霍尔说过：“一两遗传胜过一吨教育”。
(二)环境决定论
这种理论把儿童心理的发展，归结为环境教育机械作用的结果。行为主义者是环境决定论的代表。行为主义心理学派的创始人华生有一句名言：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意地加以改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、豪商，或者使他们成为乞丐和盗贼……。”
(三)二因素论
遗传决定论和环境决定论因其明显的片面性和绝对性而难以服人。为了比较全面地解释儿童心理的发展问题，人们提出了各种折衷的观点，后被统称作“二因素论”。例如，美国心理学家吴伟士(R．S．Woodworth)认为，儿童心理的发展等于遗传和环境的乘积。
(四)相互作用论
这是目前影响较大的一种观点。持这种观点者不仅承认遗传和环境在儿童心理发展中的作用，而且指出了二者之间的相互作用。认为遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥，也受到遗传限度的制约。
我们认为，不应该陷入历史上长期以来的遗传和环境作用大小的公式化争论。遗传、成熟、环境、教育那是儿童心理发展的必要的客观条件，它们之间的关系是复杂的，相互影响相互制约。应该强调的是：
第一、环境影响遗传物质因素的变化和生理成熟。
第二、遗传素质及其后的生理发展制约着环境对儿童心理的影响。
第三、对影响儿童心理发展的客观因素应作具体的和综合的分析。
总之，可以认为，脱离了社会环境因素，遗传的生物因素就不起作用，脱离了生物因素，社会因素也无从起作用。因为没有被反映者就没有反映(心理)，没有反映的机制(生理基础)也不能有反映。
第六节
影响学前儿童心理发展的主观因素
“客观因素”是指儿童心理以外的因素，“主观因素”是指儿童心理本身内部的因素。
儿童心理发展的过程，不是被动地接受客观因素影响的过程。儿童心理本身也积极地参与并影响这个发展过程。儿童年龄越大，主观因素对其心理发展的作用越大。幼儿期，儿童心理主观因素对其心理发展的作用已经相当明显。
影响儿童心理发展的主观因素，笼统地说包含儿童的全部心理活动。具体地说，包括儿童的需要、兴趣爱好、能力、性格、自我意识以及心理状态等。其中，最活跃的因素是需要。
儿童心理活动的各种心理成分或因素之间既是不可分割的，又经常是对立统一的。儿童心理的内部因素之间的矛盾，是推动儿童心理发展的根本原因。
儿童心理内部矛盾的两个方面又是互相依存的。一方面，儿童的需要依存于儿童原有的心理水平或状态。另一方面，一定的心理水平的形成，又依存于相应的需要。教育的任务就是根据已有的心理水平和心理状态，提出恰当的要求，帮助儿童产生新的矛盾运动，促进其 心理发展。
第七节
影响学前儿童心理发展主客观因素的相互作用
影响儿童心理发展的客观因素和主观因素是相互联系的，它们之间又相互影响。只有正确认识它们的相互作用，才能弄清儿童心理发展的原因。
一、充分肯定客观因素对儿童心理发展的作用
前面所谈的主要是儿童心理发展过程中客观因素对主观因素的作用。必须强调，不论儿童心理的内部矛盾如何变化发展，矛盾的双方都是在生理成熟的基础上所形成的对环境和教育的反映。但是，环境和教育只有在充分调动儿童心理内部积极性、因势利导时，才起作用。
二、不可忽视儿童心理的主观因素对客观因素的反作用
(一)儿童心理对生理成熟的反作用
(二)儿童心理对环境的影响
三、主客观因素相互作用的循环
客观因素影响儿童心理的发展，儿童心理的发展又反过来影响客观因素的变化，这种主客观相互作用的循环过程，始终伴随着儿童心理的发展过程。
四、活动与儿童心理发展的主客观相互作用
儿童心理发展主客观因素的相互作用，是在儿童的活动中发生的。只有通过活动，外界环境和教育的要求才能成为儿童心理的反映对象，才能转化为儿童的主观心理成分。只有在活动中，儿童的需要才可能产生，新需要和旧水平的内部矛盾运动才能形成。同时，也只有通过活动，儿童才有可能反作用于客观世界。
学前儿童的活动，主要包括对物的活动和与人交往的活动。
各种主客观因素在不同年龄儿童心理发展中起作用的具体情况也不相同。
各种因案在不同情况下对不同婴幼儿起作用的情况也各有不同。
