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《教育人类学》讲义
学习参考书：
1.冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005； 2.滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009； 3.乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。
第一章 导论
一、教育人类学的学科意义
1.探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。
2.推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。
3.发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。
二、教育人类学的研究对象与学科主题
1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。
2.教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。
3.当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。
三、教育人类学（Educational Anthropology 或 Anthropology of Education）的学科体系 教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。
教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教育与人类发展的基本原理，发展主题。
中国教育人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理及方法，研究教育与人发展相互关系的科学。其研究领域包括：教育与人的生成、教育与人类演进、教育与文化变迁、儿童学习与人类学研究、教育与人的生物适应性、比较教育人类学、不同文化的教育观、探究学校教育与文化过程、课程文化与学生班级生活、教育与人的全面发展。第二章 教育人类学的发生发展
一、人类学与教育人类学
“人类学之父”康德：人类学是“研究人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。
人类学走向教育的必然：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教育学发展的迫切需要。人类学与教育学联姻的基础：都以人为研究对象，以人的文化探索和哲学研究为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展需要。
俄国教育家乌申斯基在19世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，出版专著《人是教育的对象》。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利出版了世界第一本《教育人类学》专著。
二、文化教育人类学的产生和发展
以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教育文化观为：教育是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教育变迁是一致的。
文化教育人类学派在反种族主义教育中兴起，在探索教育的文化功能中转型，在反思教育本身中整合创新，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。
20世纪70年代后，文化教育人类学逐渐发展成熟，对传统教育研究的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而决定教育的观点；批判把学校当作正规教育的主要机构的观点；批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的；抨击教育社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教育；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法；批判教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。
三、哲学教育人类学的产生和发展
哲学教育人类学流行西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。
哲学教育人类学的主要理论重心在于教育如何促使人的本质特征的变化和形成，其主要研究领域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。
比较文化教育人类学和哲学教育人类学的历史过程可以发现，不同文化和教育问题是教育人类学理论流派产生的根源，因此必须结合中国国情，发展中国的教育人类学。
四、教育人类学未来展望
当前中国教育人类学的研究取向：少数民族教育研究模式、弱势群体教育问题研究、主流文化教育研究范式。中国教育人类学面对的是中国教育从封建模式转向现代教育体系的历史进程，必须回答中国教育现代化中面临的关键性问题。
第三章 教育人类学理论体系
教育人类学的理论体系形成历程：
沿用人类学的分析模式（文化化）——“人类学+教育学”的分析模式（人类学家和教育学家各取所需，研究教育问题）——有学科特性的理论分析框架（从教育本身立场思考问题）。
一、教育人类学的理论分析框架 1.本质生成模式
研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，即研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的形成、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。哲学教育人类学均可归结为对本质的研究：人的形成是认识教育的基础；教育的本质在于人的塑造；教育过程包括人的生成。
局限：无法说明不同群体的具体教育行为，尤其是教育历史进化中人的发展呈现出的差异。2.工具主义模式
20世纪60年代，斯平德勒提出工具主义模式：教育只有成为通过连接行为——目的之间的工具性联系的活动，才能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能与能力，既使儿童的行为产生这种文化系统所期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系是一种社会需要，儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转到与文化系统相适应的认知图式，实现从对传统工具性联系的怀疑到抛弃，最后采用新的工具性联系。
局限：该模式比较偏重于感知、认知、选择、思维等内部心理因素，回避了影响学生选择的各种社会力量；只研究了文化学习中学校的作用，未说明学校中学习是如何发生和进行的。
3.互动传递模式
亦称执行模式或交互文化传递模式，强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则，而且这种获得是整体性的。这种文化传递受到社会文化认同的制约。
吉尔森：身份是凝集着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片，在面对面相互交往过程中具有重要意义，阻碍了知识在人民中的自由传播（而非个人能力差异），造成了现在社会中知识的不均匀分布。在学校面对面的相互交往中，师生各自原有的认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物，文化传递或教育也就随之发生了。正是通过这一过程，文化才能不断复制自身、在延续文化中发展文化。学校教育正是由于特具这种功能，才能按社会要求复制出现实社会需要的人才的。该学说的缺陷在于不能说明人的文化选择，且倾向于对信息的处理而不是文化传递，缺乏对教育的整体论证。
麦克德莫特等人对课堂社会关系组织的研究：把课堂作为大社会的缩影，研究社会是如何制约课堂以及课堂是如何复制社会的。主要研究三大问题：课堂中的社会关系组织的形成和对学生学业的影响；课堂内外不同种族学生的交往形式对学生发展的影响以及文化背景的影响；教育的社会文 3 化功能对学生在校表现的决定性。
冈彼兹的交际策略理论：将情景意义这一概念应用于交际策略研究中，认为文化策略和背景化线索是由文化所决定的，这是造成文化发展差异的关键要素。因为不同文化背景的教师和儿童，不可能分享共同的背景线索，而且还会经常出现不同的误会。
威尔科克斯等人的结构功能主义文化分析理论：研究教育发展与工业社会发展的结构对应作用，认为，在现在工业文化中，正规教育的水平、职业专业化的程度和社会地位之间有一种牢固的联系，把教育作为满足工业社会发展所需要的工具。
局限：不能解释多元文化在受教育中的不一致现象，仅限于微观的研究领域。4.系统共生模式
以西格尔为首的一批学者探讨作用学校教育过程的各种力量，提出了系统论模式，把影响学校教育的各种力量都纳入系统的特定位置，从文化深入、影响机制到对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变，进行了系统的研究，并认为学校要有效地适应环境变化，就应形成一种开放性的教育系统。
局限：过于理论化，且仅限于对学校的研究。5.生态学模式
把教育放在特定的文化生态环境中加以考察，研究某一特定的教育要素与其他要素之间的关系。特别注重学校教育行为与环境（社会组织、价值观、人群关系）之间的相互关系。以奥格布的“学校教育人种生态学”和“教育文化生态学”模式最为著名，认为学校是一种与社会其他系统相互作用着的机构，学校中的每一种行为都与社会的需求相对应，并反映着社会的需要。
局限：不能看到人类教育发展的全进程。6.进化论模式
遵循达尔文进化论的基本原理，认为人在进化、文化在进化、教育也在进化，人类进化不能离开教育，教育进化也是人类进化，主张按历史演进的方向研究教育进程。
局限：有硬套发展阶段公式，把教育放进学者们设想的发展模式中的倾向。7.述评
各个模式均以文化传递作为教育的基本功能，学校是这种传递的特殊形式，人的发展受其制约。学校是社会的一部分，又是一个高级文化体，孤立地看待学校和学生的问题是错误的；每个儿童无时不刻不在接受文化传递，不可能被“文化剥夺”，但由于儿童接受文化的性质、数量、形式等方面的不同，呈现出多样的智力群落和人格差异。
二、教育人类学研究特性
教育人类学是运用人类学的概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。教育人类学以其特有的文化内涵和广阔的文化视野，以及对人类生活场景的具体入微的洞察与分析，为把握教育与人类自身的生存与发展问题提供了独特的研究视域。第四章 教育人种志研究方法及运用
一、教育人类学研究方法的特点
跨文化比较研究：将许多研究者收集的人种志资料放在一起，进行统计或比较的研究，从多种文化之间的比较中发现某种文化的意义世界；
实地研究和参与观察（田野调查）：研究者深入某一文化人群中，通过与当地人长期深入地接触和了解，考察其教育与周围社会文化环境之间的相互依存关系。该方法是收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较研究的前提条件；
释义学方法：是教育人类学在分析资料时常用的一种思维方式，强调在大量教育事实、现象与意义世界之间建立起必然的联系，从整体上把握人类文化现象和教育现象的普遍规律性，对一切文化现象和教育现象持一种理解的宽容的兼容并包的态度。
二、教育人种志的概念及特征
教育人种志是教育人类学的主要研究方法，集中体现了教育人类学的特点，尤其是体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，也是进行释义学研究的前提条件。正是20世纪60年代大规模的教育人种志研究促进了教育人类学的成熟与发展，可以说，教育人种志研究是教育人类学的具体化，是教育人类学的一种别称。
教育人种志研究可分为宏观与微观人种志，构造性或追踪性人种志研究（侧重于对特定事件或行为的跟踪研究，常用于研究语言与非语言的互动行为）。个案研究是人种志研究的重要形式，通过对某一个案进行长期深入的调查研究，以获得对个案的整体认识和把握，以获得结论。
教育人种志研究的特征：
注重本地人作用——试图站在本地人的角度思考问题，使自己成为局内人； 力避偏见——实事求是，摒除先入之见，不进行价值判断；
重视行为的文化情境——把对一切行为或问题的分析置于一定的社会文化背景下，对人的行为与周围环境的相互依存关系做动态的、历时性的描述与分析；
重视教育机构的文化联系——以广阔的文化视野，变熟习为陌生，以他者的眼光重新审视熟习的行为与现象；
重视学校的文化功能——注重学校传递的“是什么”，而非“应该是什么”。
三、教育人种志研的程序及策略
1.研究者的专业素质（培养文化洞察力、田野工作的专业素质、三次诞生）2.研究方案的选定：主题选择、做出假设、确定研究对象及选择相关方法；
3.田野工作的开展：获准进入研究情境、田野中的生存策略（应对文化冲突、实现思维转型）； 4.利用多种方法收集资料：教育参与观察、深度访谈、口述历史研究法、问卷等；
5.资料整理：深描、对研究资料进行比较和概括。人种志研究成果应尽量做到：不要进行评价，避免带有自己的价值观和偏见；不要写流水账式的报告，要剔除无关材料，抽取主要观点；不要按调查模式总结，而应根据自己调查后的理解进行分析，对资料进行创造性地阐释，即理论化的工作。
第五章 教育与人的生成一、教育人类学的人性观 人具有自然性本质； 人具有社会性本质；
人具有思维和语言能力的本质； 人具有自我的本质； 人具有主体性的本质； 人具有创造的本质； 人具有发展的本质； 人具有追求意义的本质。
二、人的未特定化与教育特性
人之所以成为人，主要在于人具有的未特定性。人缺乏动物独具的精密的本能特定性。因此，人自出生起，就必须不断地学习，才可能继续生存和得到发展。未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使得人类获得了双重自由“一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。未特定化赋予人以教育的需求与可能。未特定化赋予人以社会性。
人的未特定化使人具有人的可塑性与可教育性，人的可塑性和可教育性成正比，是人的生成的两种体现形式。人具有可教育性这是由人的可塑性决定的。与人的可塑性并非是无限制无止境地相似，人的可教育性也并非能使人无限制地受教育。
三、教育与人的自我定义
人的自我定义是自我发展的最高阶段，是自我能动性的重大表现，也是自我意识的结晶和自我之所以能改造世界的关键要素。人的自我定义是人在生成过程中依据对自我能力、效能、需要等方面的理解对自身做出特定的认识和评价，以此建构一个关于人、民族、群体或个体的相应概念，刻画其图像的过程。每一个人、民族群体都必须按照这个图像生活和定义行事。
人的自我定义是一个从低水平向高水平发展的过程，也是人的自我发展以及人成为人的过程。人通过自我定义把自我与社会，把过去、现在与将来等联系起来，开展回顾反思与前瞻性的探索性。在这个意义上，人的自我定义的性质和水平，关系到任的发展以及人类的生存和进化。
教育在人的自我定义中的作用体现在：教育必须赋予人以自我定义的能力；教育必须培养人的历史反思与批判创新；教育必须培养人在自我定义中的整合力。
四、人的生成与教育的作用
卢梭：植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。
有助于人生成的教育模式：教育应以“人”为出发点；教育应注重人的实践活动；教育应承担自由启蒙的责任；教育应使人获得创造意识与能力；教育应不断培养人的学习能力；教育应使人不断趋向真善美。
第六章 教育与人类进化
教育与人类进化，是一种广义上的人的生成，一方面是人的生成在人类社会发展上的演进过程，另一方面指明人的生成受到人于人之间的相互作用，以及教育在这种作用之间的关系。
一、人类诞生与教育起源
强调从人类起源的最本原的角度来把握教育与人的关系，认识教育的本质特征，推知人类教育的历史进程及现代特点，而不是为研究起源而研究。
1.研究人类的进化的基本点：只有看到当时作用于原始猿人的多种动因，并循着进化的轨道，才能找到教育与人类起源的内在联系。
2.劳动的产生于教育对人类起源的作用：模仿动物的学习——群体相互模仿式教育——教育 人的产生、劳动的产生、文化的产生以及教育的起源是一致的。人的劳动开始于向动物学习。人类祖先在漫长的进化过程中先是不断模仿动物的行为，继而在群体间模仿这些行为，这种模仿具有全新的意义：为生计而进行的有意识的、有选择的示范和学习；沉淀积累并建构成新动作；构成全新群体共有的动作；代际传递模仿。可见，劳动的产生是全体猿人的共同创造，是猿人身心发展、心理发展、文化发展、教育发展到一定阶段的产物。劳动是人类获得自身的最重要进化成果，劳动最大的本质特征是社会性，这就决定了它必然是教育的结果。
3.语言产生于教育对人类起源的作用
分节语既是传递的需要也是传递的产物，是群体社会赋予的教育功能，也由于教育的作用，使群体获得共同的音和分节语，进而有效的活动和维持群体本身。
大脑的区别是语言的作用，而语言的发展又总是和教育相一致的。因此：教育在猿向人转变的起始就以相应的形态发生了，并伴随人发展的各个阶段发挥特有的作用；推动猿向人转化的根本力量是劳动，但是推动那种动物式的劳动的转化，以及猿的思维向人转化的根本力量只能是由教育产生的语言；人的一切差异，都必然表现为教育上的差异。语言的发展、人脑的进化、劳动的出现、人的形成都是同教育的起源相一致的，在这个意义上可以说，教育造就了人。
4.文化产生于教育在人类起源中的作用
教育本身就具有文化的特质，是文化的一种生命机制，是人类起源的一个重要动因。人类文化进化的形态、水平同特定人类的教育形态、水平相一致。
5.人类教育的三大本质特性：
教育服务生成和参与社会实践的本质；
教育依人类需要生产人的本质（人类的三种生产：物质生产、精神生产、繁殖）； 教育与文化相依存的本质。
二、教育进化模式与人类文化适应机制
物种进化的自动粗话模式——从自然进化到教育进化——教育进化的机制
培育人类社会文化适应性：提升人的生物适应性；选择和整合学习内容；创新教育方式。 人类进化中的教育定义：
教育是一种文化传递的过程。
教育是一种有目的的培养人的特定活动。
教育是一种有计划的、有正式组织的培养人的活动。 教育，即有专门场所的正规教育过程。 教育，是系统的普通学校教育体系。
三、教育演进与人类发展
元教育时代——异化教育时代——复归教育时代
无教育意识——经验教育意识——理性教育意识——自觉教育意识 教育进化的基本特征：
教育进化具有整合性；
教育进化是多种社会力互动合力的产物； 教育进化与人类社会发展相一致。
第七章 教育与民族发展
一、民族文化模式与教育 1.文化模式与民族
文化模式是基本的民族生存方式的反映；
文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要； 文化模式活力决定民族生存方式。2.民族文化模式与教育
民族文化模式与教育发展：民族的生存与发展同民族教育方式休戚相关； 民族文化模式与教育形式：随境式教育——专门化教育；
民族文化模式与教育内容及方式：不同文化传统下教育的内容和教学方式有重大差异； 民族文化模式与教育行为：教育受民族文化模式的影响，并对民族文化的传承起重要作用。
二、民族发展中的教育演变
教育模式在民族发展中形成并发挥作用； 民族发展与教育创新：
民族发展中文化创新的教育因素； 民族创新精神与教育模式； 人的现代化中的教育要素。
三、教育的文化功能与民族的发展 教育的文化积淀、保存功能； 教育的文化传递功能； 教育的文化选择功能； 教育的文化创造功能。
教育文化功能的运作及表现形式：
作用方向：以文化创造的目标统摄教育的文化功能；
基本表现形式：教育过程。教育过程既是文化的产物，又是作用于文化的重要形式，其表现主要在教育观念、教育目的、教育制度和内容等方面；
教育文化功能与文化分布：知识文化的不均衡分布是社会通过教育文化功能实现的一种结果。
四、教育文化价值观与民族发展
东西方民族精神与教育价值观（重群体、权威、保守——重个体、自由、冒险）；
民族教育价值观与民族教育行为选择：不同类型的学校传播着不同的民族文化价值。奥格布“每一种文化都会通过学校树立一种有关成功者的理想样板，据此来设计教育程式，作为全体成员的生活目标，从而复制现有的社会，实现民族的文化理想”。
第八章 教育与文化演进
一、教育是文化的生存机制
教育是人类文化的重要构成部分，它既是一种文化现象，更是一种文化过程。 教育是文化的生命机制是文化的基本性质所决定的。 教育是文化的生命机制是文化的存在方式决定的。
教育是文化的生命机制是文化以其不断传承来延续其生命和意义的特征决定的。
二、教育与文化价值 1.文化视野中的教育功能
社会化：教给年轻一代生存的基本知识和技能。社会化的场所不仅是学校和家庭，还包括人们生存的全部环境。
社会控制：遵守社会规范、遵守纪律、学会与别人合作。在现代学校教育中，还包括对社会主流意识形态的认同、对国家的忠诚、对权威的服从。
选择和分配：在有限的社会资源、经济和教育资源下，教育系统的选择和分配机制也是社会的竞争机制的复制。通过教育的文化再生产功能，把社会阶层、社会的不平等复制出来。 文化同化与多元化：不仅使群体成员认同和接受主流文化，也使亚文化群体接受主流文化，并达成文化群体的相互承认。
文化革新与变革：产生和传播新的知识、价值观和信仰，培养具有这些新知识、价值观和信仰的年轻一代。2.文化价值对教育的影响
文化价值中包含判别是非的标准、行为准则等一系列社会道德观念。不同文化的价值有很大差异，因此，文化价值对教育具有定向作用，教育对文化价值具有保存和传承功能。
随着全球化的进程，文化认同问题日益成为学者们关注的问题。文化认同包括血缘认同、文化认同和国家爱认同，这三者是统一的，民族认同、文化认同和国家认同的核心是对自己国家和文化价值的认同。
三、文化变迁与教育
引起文化变迁的原因有很多，如发现和发明、文化传播、经济与社会发展。其中，共享文化的人的变化是引起文化变迁的关键因素。教育正是通过培养人间接地促进文化变迁的。
社会现代化是社会变迁的一种方式，社会现代化是指社会以科学技术发展为先导，以经济发展为基础，包括政治制度、社会文化、教育以及社会成员的心理品质等各方面的全面发展。20世纪70年代以来，人们的现代化进程中的个体研究逐渐重视起来。具有现代性特征的人是通过具有现代性特征的教育系统培养出来的，而不是自发形成的。文化现代化与传统文化的关系：
社会和民族的传统文化不仅是社会现代化变化的基础，传统文化也通过教育规定和塑造着社会成员基本的个性特征、态度和行为方式，即所谓的“国民性”、“民族性”、“基本个性”。 现代化过程本身就是人类传统文化的健康的继续和延伸，它一方面吸收了以往人类历史所创造的一切物质和精神财富，另一方面又赋予传统文化前所未有的创造力和变革能力。教育在社会现代化过程中起着文化的筛选、整合、传承的作用。
第九章 教育与个体文化过程
一、教育与个体文化适应
许多学科致力于研究总体水平上的文化适应问题，但对于个体水平的文化适应问题及其与总体水平的关系的研究主要是由教育人类学来承担的。
文化适应，亦称濡化，是文化延续和个体文化化的基本过程。教育人类学认为，文化适应在某种意义上相当于广义上的教育。
文化适应过程的特点：文化适应是人生过程。文化适应有不同发展阶段。个体文化适应有不同历史特点。
个体文化适应的基本过程：幼年文化适应、出生印刻、早期培育、育儿方式、语言学习、社会角色获得、社会规则习得、成年礼。
调节个体文化适应的教育对策：
普及文化科学知识：在教育者中普及文化知识，克服对文化科学的无知或文化盲，培养文化敏感性。
指导文化适应：帮助个体形成积极的适应心态，在道德教育中注重道德认知能力的发展，努力消除文化歧视或种族歧视。
实施文化治疗：让未能很好适应文化冲突的个体认识自己的文化问题，了解并摆正个人、文化以及适应中的关系，增强自我效能，提高自尊心和自信心。
二、教育文化不连续性与个体发展
德国著名教育人类学家斯普朗格现在批判“教育是知识获得过程”时提出了“教育是文化过程”的重要命题，认为教育是通过“摄取吸收文化价值、体验陶冶多维的人，促进生命个体总体生成”来实现其文化过程，即提出了人的文化过程是实现教育文化功能的根本要素的观点。
在同质文化中，文化连续性指在儿童成长过程中能按照渐进方式教给儿童系统的文化期望和社会责任，而不连续性则指儿童发展中原有程式的中断或阶段性飞跃。一般而言，教育中的文化连续性只有在相当稳定的社会中才可能存在，教育的文化连续性并非对人的发展都能带来良好的影响。
现代社会中的个体几乎都不同程度地经历过教育中的文化不连续性。部分研究者认为，教育的文化不连续性对个体来说，一般意义上是积极的，能有助于强化个体的文化价值学习，促使个体提升文化适应力，使之能更丰富自己，获得更高地位或取得更重要的群体成员资格等。但也有相当多研究者认为，文化的不连续性给青少年成长带来越来越多的问题。特别是在美国这样的多元化社会中，文化的不连续性几乎成为导致学生学业失败的主导原因。
文化不连续性导致的文化适应问题： 文化间断与认同困难 教育文化差异与价值冲突 多元价值差异与教育评价冲突 文化背景差异与学习动机矛盾 文化认同有别与交往困难 教育对策：
倡导人格的自由充分发展：塑造人格是教育文化功能的本质表现，让儿童学习未来文化需要的东西。
调整家庭教育功能：宽容、开放。
充分认识学校教育功能：学校与家庭、社会建立广泛联系。 勇于正视尽可能多的文化冲突：形成正确的文化观。 真正消除种族冲突。10
第十章 教育与人的生物适应性
一、人的生物性与教育演进 1.人的生物性是教育的基础 2.人的生物研究开创现代教育 现代教育：
以人的生物发展的研究为基础； 以发展人的潜能为最大目的； 以尊重人性为最高天职。
二、教育的生物文化特性分析
人类进化的生物文化性：人类进化中的生物进化是受文化影响的，具有文化的特性。教育的生物文化性：人类教育的状况、水平及结果会对人的生物发展以极大的影响，即使人形成社会适应力。
教育人类学认为，现代人与古代人差异的根本原因是由教育造成的，教育合理与否在一定程度上制约着人的潜能发展，研究人发展的可能限度和如何达到最大限度是教育人类学的一个重要方面。
教育以遗传为基础，又必须开发遗传的潜能；教育是文化的一部分，又是创造文化的高级机制；教育的文化功能和教育的生物功能的冲突，是人的生物适应力发展过程中要解决的关键要素。教育人类学的一个重要使命就是排除特定文化偏见对教育的限制，消除这种冲突，在遗传特性和文化要求之间建立起促使平衡进化的更和谐更合理的联系，推动教育文化的演进。
三、教育生物文化功能与优生优育
由于对人的进化和发展的看法不同，近代形成了两种如何发展人的学说，即优生学和优育学。教育人类学认为，应把这两者有机结合起来，并适当地应用基因工程的成果正是完整地反映了提高人类素质的过程，是现代教育面临的重大课题。
在观念上，要彻底破除教育是为升学、做官，把教育等同于念书、背书的传统，强化以发展身心为核心目的，重视性教育，更新教学中死记硬背的陋习，废止一切摧残智力的教育行为。
在制度上，实行从怀孕到坟墓、从胎教到老人大学的完整人生的大教育系统，把人的发展、社会的要求、教育的具体形式有机地整合为一个连续和谐的新体系。
在人的发展上，不仅要了解个体生物进化的基本概况，而且也必须对发展速率有清晰的把握。
在学校环境设备方面，坚持从学生健康发展着眼，美化环境，注重教学卫生，发展体育设施。
第十一章 学校教育人类学研究
学校是教育人类学研究的核心内容，这是因为学校是现代社会生活和教育的中心，相对于家庭、一般社会教育机构以及教育行为而言，学校是社会有目的、有计划、有组织地培养人的专门机构和场所，集中了社会及民族文化主流的教育意识和教育行为，代表着主体文化的走向。教育人类学把研究的田野从原始族群和处境不利人群转向学校，正是由于学校日益成为文化传递的中心，日益影响着民族的进化和进程所致。
一、学校教育的人类学分析 1.学校的人类学定义 学校是文化传递的工具；
学校是一种具有参照性的文化机构；
学校是一种跨文化冲突和执行文化功能的竞争场所； 学校是一种标定学生文化级别的科层化教育的机构。2.学校教育的生态学研究
学校教育的自然文化生态：学校所在地地理位置、气候条件、教学的物质环境，以及学校自身建设。
学校教育的社会文化生态：与学校有关的经济环境、政治环境、文化环境、科技环境等，包括家庭、社会、教育团体以及教育内部的组织构成。即学校的社会文化群落，影响着受教育的动机和重视教育的程度。
学校教育的规范文化生态：也成为价值环境或精神环境，指整个教育文化群落中形成有关学校教育的态度、风气和气质观念，即特有的教育价值观或教育文化价值。
这三种生态环境对学校的作用是难以分开点，从各个方面、各个层次上同学校运行发生互动，围绕学校教育目标发生特定作用，构成学校的教育生态系统。受教育者是这个系统的产物，同时以独特的形态，如学业成绩、人格特征等对系统产生直接或间接影响。
二、多元文化与学校教育
跨文化教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，包括基本知识、技能和态度，要求学生既认同主流文化（普遍文化），又要继承和保持自己民族的文化。
学校跨文化教育问题分析：文化的理解和误解、动机的形成、认知差异、语言的争端、班级社会化组织和教学过程社会化组织、社会政治争端。
四大领域中的文化互动：
教师：了解自己，检查偏见、歧视和刻板印象；掌握多元族群与文化的教学哲学； 教学：适应教学，适当的教学风格；帮助学生建立学习风格； 课程：课程材料与多元文化主义的结合；课程哲学、目标和主题； 学生：了解自己，认知并接受不同的族群文化与学习策略。
第十二章 教育人类学实例研读
一、黄瑞琴《幼稚园园长的教室观点之研究》（1991）
二、张芬芬《师范生教育实习中潜在课程之人种志研究》（1991）
三、齐学红《师生互动关系中的学生自主性问题研究》（2000）
