教学智慧的形成因素由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“创造式数学教学智慧”。
论教学智慧的内涵、特征与生成要素
教育是需要智慧的。智慧地教、智慧地学、教师教得学生更智慧，应该是教育的本质属性之一。“时代呼唤教育智慧及智慧型教师”（田慧生，2005），21世纪初，这样的声音开始在我国教育界响起以后，应者甚众，迅速达成共识。但有关教育智慧的进一步深入的研究，特别是直接讨论教育活动中最为基本、核心的智慧问题──教学智慧，却为数极少。偶有涉及，似乎还只是一些外延式、描述式的研究。因此，进一步深入研究教学智慧到底是什么，不仅是教育智慧研究领域的一个重要课题，也是教育实践迫切需要回答的一个问题。
一、教学智慧内涵的厘定
解说教师的教学智慧，离不开对智慧的理解。具有代表意义的对智慧做出解释的观点主要有：（1）智慧是掌握知识的方式（怀特海Alfed North Whiteheads）。（2）智慧学说即是关于天道的认识，涉及到价值观念、思维方式、人生观和世界观等（冯契，1994）。（3）概括起来智慧的要义有三：第一，智慧是指向人的实践能力或实际本领的，智慧的对象是现实的问题，智慧的方式具有实践性、探索性、创造性；第二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；第三，智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由和解放的。这三点要义包含着心理学、社会学和哲学三个不同的认识维度（靖国平，2003）。（4）智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发、在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统（田慧生，2005）。（5）智慧是人所具有的产生新思想的思维能力（余华东2005）。（6）智慧是主体自身一种融汇贯通、灵活巧妙、发明创造的能力。智慧是知、情、意的统一，是对人的最高规定。智慧具有两方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能力；二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧中含有知识，但不是经验性知识，而是关于“存在之存在”的普遍性知识（吴安春，2005）。笔者同意靖国平教授的意见，智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。以这样的视角做分析，观点（1）是从社会学维度来回答的，观点（2）是从哲学维度来回答的，观点（4）、（5）、（6）都是从心理学维度来回答的。从心理学维度来看，笔者综合（3）、（4）、（5）、（6）条的观点，认为，智慧这个概念可以归属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。
承接上述认识，关照教学活动的特殊性，我们认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。
教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，境界阶段，是指教学体现了教师的才学与教学活动自然契合，师生沟通交流，通融和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情境呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。在我们看来，并不是教师必须完全达到第一个阶段才能进入第二个阶段，严格地依次推进。其实，当教师部分素养达到一个水平层次后，就会有更高一个层次的行为表现。有可能开始状态是零散的、局部的，而在教师的不断努力之下，会逐步进入高层次的新阶段。
教学智慧的研究，从学理的角度来审视，它是一个重大的理论问题。因为，要回答教育智慧是什么，不可回避地要回答教学智慧是什么。教育智慧是教学智慧的上位概念，它关照的对象是整个教育活动，既包括学校方方面面的工作，还包括学校以外各方面的教育领域。教学智慧是研究与学校教学工作有关的活动域。教学智慧是教育智慧的核心问题。教学智慧不仅包括教学机智，即“瞬间知道该怎样做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”，而且它有着比教学机智更广更高层次的内容。所谓“更广”，是指教学智慧包括教师在整个教学活动各个环节中的表现状态、水平，而不只是强调在课堂范围内；所谓“更高层次”，即是指教师在具有教学机智的基础上，还能对复杂的教学现象有集成性的统摄洞察和敏捷判断，能够抓住主要矛盾，恰当地运用教学规律，创造性地解决问题，使教学活动达成一种融通共生、自由和美的境界。
二、教学智慧的生成要素
基于以上认识，依据优秀教师形成有效教学的主要成分是由自我知识与自我调节、教育研究的应用、反思、决策四部分组成的学术观点，观照教学实践活动中活生生的教学情境质的规定性，再通过对深圳南油小学的访谈调查和对全国特级教师魏书生、窦桂梅、李吉林、李镇西、廖文胜等有关文献资料的检索分析，笔者提出生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。下面分别加以论述。
（一）教学经验系统
教师教学经验系统由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。所谓直接经验是指个人亲身经历的、直接感知体验的、沉积在人脑中所形成的对事物的整体认识。教师的教学直接经验是指其从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在教师脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括任教学科教学经历的积累；即是指引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自通过课程设计、实施结果而发生的经验。虽然对于很多普普通通的中小学教师来讲，其教育教学的直接经验是无法用语言来表述清楚的，更难于用曾经在师范院校所习得的教育术语来概括这种经验到底是什么样子的，但这种实践确实让教师体味了现实中鲜活的教育教学到底是怎么一回事。并且，它是以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成学习，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的大脑中，在应对教育困境时，以整合的方式
个体的一种心智活动，是个体性的、零散与整合并存的、独特的、内隐的。而知识本质上是信息，是公共性的、高度概括性的、共享的、外显的。教学智慧需要教师内化人类的教育知识，这样状态下的知识应该称为教师个人的“经验”，而不是我们通常所说的“知识”。“知识”要被教师内化到自己已有的认知结构中去，有一个过程，有一定难度。同时，每个教师对教育知识的选择性、理解程度的水平差异性及其应用能力不同。因此，中小学教师们虽然接受了三年以上教育专业学习，但在动态变化着的复杂因素影响着的教育情境中，是难以做到甚至根本无法做到教育知识的“直接”应用，无法像拿到诸葛亮的“锦囊妙计”一样，照本宣科、立竿见影地解决问题。所以，不是某个教育家说的、某本教育学书写的教育知识，而是已经把这种知识内化成为了教师个体的教学经验，才能决定和支配着教师在具体情境中的教育教学行动，体现着教师教学智慧的发展状态。
（二）教学思维力系统
教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力系统主要由教学感知力（pedagogical perceptivene）、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维三方面构成。具体说来，教学感知力就是教师通过个人教历、见习某些更有经验有智慧的教师获得一种难以言表的专业直觉能力，它能极其有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。发现问题是解决问题的第一步。在确定了问题的前提下，通过逻辑的判断、假设、推理和决策等系列思维活动，通过非逻辑性的直觉、灵感、猜想、顿悟等系列思维活动，创造性地寻求出一种解决当下情境中教学问题的行动方案。当然，这里所说的教学行动方案，可能是一个较完整的有计划的有步骤的需要一定时间量来完成的方案（可以用文字记录下来），但也常常是一个非常简单易行的行为表达，如：教师的一个手势、一种目光、一句得当的话语。也许，瞬间决策的行动方案不是最佳，但在实施这个教学行动方案的过程中可以而且必须在动态变化着的教学现场中继续调整、改进，在师生教学互动活动中弥和、消解，支持和协调着问题的解决，从而使教学效果接近或达成我们所期望的融通共生、自由和美的境界。再且，有智慧水平的教学行为方案的产生，是教师个体集成性思维活动的结果。也就是说，高水平教学感知力依赖于思维的参与，而关键问题、核心问题的发现是解决问题的教学行动方案产生的起点。在思考解决教学困境的思维活动中，不仅需要教学感知力、逻辑与非逻辑思维，而且需要创造性思维的运用才能达成。最后，我们可以发现，这个教学行动方案蕴含着一定的创新性和个人独特的风格，这个行动方案显示出了较强的应对教学情境的高效性、实用性，而且学生接受和喜欢，它为融通共生、自由和美教学状态的形成提供了必要条件。
思维水平在很大程度上决定一个人行动的方向和结果，他可以通过缜密的分析、准确的判断、合理的推理和正确的归因，寻求到解决问题的更有效的途径和方法。一个人的智慧水平与他对应的实践活动的思维水平是成正相关的。我们通常说一个人智慧，更多的时候是对这个人面对复杂现实问题能迅速有效巧妙地解决它而做出的评价，而解决它的方法思路主要来源于高水平的分析、判断、推理和归因等系列的思维活动。教学是思维活动水平较高的劳动，即人们通常所说
教学经验系统和教学思维力系统反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力系统则主要是体现在教师主体的“行”。“知”“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学的种种策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生学习与发展。在企业界有句名言：没有执行力，就没有竞争力。对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。没有达到一定的基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学具体化能力，没有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地教学的教学创新实践能力，就不可能有教学智慧的源源生长、不断涌流。在对所有真正优质课堂的考察中，我们都不难看到，执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣目标、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、巧言善辩的表达能力，巧妙机智、引人入胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学进程调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的现代教育技术能力，等等。优秀的教学执教者不一定是全能，但各具特色，在某一点某些方面的能力水平一定是可圈可点的。所以，具有较高教学智慧的教师无一例外地都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导因。
综上所述，这三个要素系统对教学智慧的生成作用，可以用如下图示加以简明概括。
三个要素系统对生成教学智慧的作用可以总结性地陈述为:教师一定的教学直接经验和教学间接经验是生成教学智慧必不可少的土壤和基础。教学直接经验-
