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形而上的道德教育生成机制与应对策略解析
濉溪县五沟镇 大陈学校周维学
[摘要]：有效道德教育始终为横亘在我们征途中的议题。本文旨在求证道德教育流于形而上布道的生成机制。由此，反思纾除痼疾的策略。
[关键词]：形而上道德教育应对策略
形而上学，在哲学史中意指对世界本原义理的论断。从唯物主义辩证法的角度审视，秉持此种观点的布道者毋庸置疑是片面的，长此以往，极易诱导布道者囿于神秘主义的巢臼抑或歇斯底里地空谈义理。因此，在青少年道德教育方面，家庭、学校等规训机构作为神圣的布道者理所应当要预防、杜绝空洞说教，切实在学生心灵深处培植同情心、自尊感、责任感、义务感等美德。然而，在诸多纷繁复杂因素综合驱动下，道德教育逐渐偏离正常轨道，流于形式主义渊薮。那么，形而上的道德教育滥觞于何处呢？这正是本文起笔的宗旨！
无疑，我们首先要回答道德是什么？道德是囊括同情心、自尊感、责任感、义务感等社会属性的混血儿。并非从诞生就享有先天自在的个性，而是在家庭、学校、乃至整个社会熏陶、涤荡下渐次生成的成熟世界观、人生观。当然，我们从中“还能够发现我们得以滋养我们思想和道德的智识生活与道德生活的源泉。”
家庭是个古老的话语，早在原始社会晚期可能就初露端倪，伴随家，家庭道德教育就是永恒话题。目前，家庭对道德教育之影响存在两种截然不同的观点：一种认为，由于“子女常常在很年轻的时候就离开家庭，获得公共教育”，因此“家庭所起过的相对作用甚至绝对作用，则趋于减少。”“道德生活的引力中心，从前是家庭，今天却逐渐从家庭移开。”[2]另一种则认为，“家庭在教育正在成长着的一代中的作用将会降低。这是一种误解，它来源于对社会和个人实质本身的错误理解。”相反，随着社会的演进，家庭中的孩子不仅“不是维持精神上的结合不遭瓦解的链条，而是这种结合美的体现，高尚道德的体现。”[3]家庭对道德教育的影响将趋强化，而非边缘化。总之，前者信奉趋于羸弱的态度；后者崇尚
1趋于强化的观点。两者涉及家庭对道德教育影响程度变化理论之间的博弈，甚至是彼此揶揄固然存在，但两者都意识到家庭对道德教育的实在影响。作为家庭主体的父母诚然也意识到道德教育的重要性，孩子更是被耳提面命地灌输仁义理智性，希冀孩子全面发展。但在这一内化中存在致命隐患：家庭主体的父母是否真正体会到道德教育真谛呢？如果只是像清教徒般形而上的布道，是否会受到良好效果？是否要将意向行为化呢？这是很值得商榷与玩味！事实上，“每一个大人都应记住，只有在他自己的行为是诚实而又高尚的时候，道德观念才会进入孩子的心灵，才会掌握他的思想感情。没有行为就谈不上道德。”换言之，一定要“做孩子们的榜样。”单调地如清教徒般形而上的布道与行为化冷漠的表象之间的抵触，只能使孩子“对别人的精神世界持冷漠态度”，“产生个人主义和自私自利”的不良倾向，[4]缺乏良好的人与人之间的责任感、义务感。其次，孩子的个人主义弊病“大都产生于父母对孩子许多次微小的迁就之中。”父母对孩子过分迁就与宠溺，触动孩子对爱的初体验显现偏差，无形中滋生个人中心主义。实际上，这是一种父母向孩子传递的单向度爱，所以是溺爱；孩子并没有向父母传输爱意，如果有，那就是关爱。之所以出现单向度现象，是因为父母“压抑了他们的高尚感情的迸发，„„。一旦最初出现的感情被压抑，那么用话语和道德说教来唤起这种感情是绝对不可能的。”[5]可以说，父母潜意识下替代行径的恶果催生了形而上的道德规训生成，以期挽救私利主义的灵魂。殊不知这无疑是等于饮鸩止渴，道德的真谛只会沦为掩饰不道德行为的帮凶。
苏霍姆林斯基指出，“对别人精神世界细致的感情只是在家庭当中萌发，可它的发展都是在学校里，在一个人的社会生活中。”[6]因此，我们有必要将道德教育的思索延伸至学校（中小学校）。
在应试教育大背景前，升学率主宰各级学校话语权，而最佳度量砝码就是考试。由此，“学校变成一种不断考试的机构。考试自始自终伴随着教学活动。”凭借考试，教育主管部门“就有可能进行度量和判断”。其结局使学校考试只是“一个永恒的知识交换器，它确保知识从教师流向学生。”[7]基于此，考试成绩趋向于成为衡量莘莘学子唯一的维度，全面发展的人格也就无须考证了。在这样一场角逐中流溢着血腥、虚伪、道德沦丧。显然，这是一种浮躁的评断标准。事实上，“对学生成绩的评定，并不反映对儿童道德面貌的评定。违背了这一点，会给儿
童带来很深的痛苦，有时甚至摧残他的心灵。”简单粗暴地“把学科成绩的评分跟道德面貌的评价等同起来，是缺乏理智地追求表面成绩（分数）的结果。”[8]总之，目前教育机制内道德教育与考试间存在难以调和的分歧。或许有人会对本观点大肆挞伐，认为各级学校在教学大纲中明文规定每周都安排有道德课，道德教育与考试间处于健康、良性运作的理想平衡状态，未有道德教育缺失的迹象。事实上，当教师“按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课。并在一周之内用比较短的时间来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[9]在考试机制主导下，程序化道德课机械式布道很难让学生内在心灵引发共鸣。相反，道德伪善的谬论却悄无声息地在学生内心扎下了祸根。所以，考试绝对化趋势是促成形而上的道德教育根源之一。
综上所述，我们在形而上的道德教育生成机制方面已经大致描绘出了清晰脉络，家庭主体父母教导方式（行为典范、替代行径）、学校教育价值取向（考试）都是道德教育形而上的主因。那么，如何才能培养德才兼备的青年才俊呢？本文侧重于做些许道德方面的诠释，以供参阅。
首先，道德教育成功的内核取决于对知识的态度。知识的载体是人，在教育语境中，人又可以分化为主体和客体。教师是主体，学生就是客体。知识从主体教师转译到客体学生。在此进程中，知识并非僵硬的克隆，而是弥漫着动人的升华。这就是思考的本质。只有在思考媒介的驾驭下使知识“在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。”[10]对此，我们应当致力于将知识思考与运用成为道德观念形成的催化剂。其次，有赖于书籍的猎取。教师要鼓励学生广泛阅读，涉猎众多的学科领域，提升自己知识面与道德涵养，构建自身完善的世界观、人生观。况且，学生是一个个鲜活个体，每位个体兴趣取向也大相径庭。广泛阅读会激发学生在某一领域的潜能，成为该领域的主宰者，从中感悟自尊、自信的真理。最后，实践的成就感也是道德教育成败的关键。知识从主体教师转译到客体学生之后，教师职责就是引导学生用知识指引自己实践。在自然界，学生在知识启迪中，自发地
解密自然现象、创造新发明、领悟新知识，总能让学生感知到实践的成就感，体验到人与人的那份情感。当这些感知、体验的触角在学生脑海中发酵，就会塑造起自尊、自信、责任、义务的美德。总之，“要使我们所教育的人的多方面活动的道德丰富性在学校精神生活的一切领域中得到表现。”[11]
在目前应试教育大前提下，形而上的道德教育固然存在他滋生的土壤，但并未到黔驴技穷的境地。纵使在旧式教育机制框架的制衡中，家庭父母行为典范的重新建构、学校知识的运用与反思、书籍的猎取、实践的成就感都能由外而内抑或由内到外的驱动道德真谛的回归。
[注释]：
[1][2][9]（法）爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈光金 沈杰 朱谐汉译，上海人民出版社2006年7月第一版，P.67、57、9
2[3][4][5][6]（苏联）瓦﹒阿﹒苏霍姆林斯基：《关于人的思考》，尹曙初译，湖南教育出版社1983年5月第一版，P.116、38-39、57、57
[7]（法）米歇尔·福科：《规训与惩罚》，刘北成 杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2007年4月第3版，P.210
[8][10][11]（苏联）瓦﹒阿﹒苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，P.120、23、372
