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语文教学改革搞了几十年，语文教师工作不可谓不努力，参与教学改革的热情也不可谓不高，但语文教学的实际效果依然令人失望：中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然大部分不过关；学生对语文课学习兴趣不高，学生负担重；社会各界人士对语文科的批评仍然不绝于耳。什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境？语文教育问题症结到底在哪里?我的看法是：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程层面，要从课程层面寻找问题的症结。
一、语文课程必须明确结构化的教学内容。
前段时期语文教材受到一些媒体严厉批评，这些批评主要集中在语文教材在选文方面的问题，比如一些课文内容缺乏时代特点，一些优秀儿童文学作品没有选入课文，有些课文语言质量不佳，有些课文选作教材时加工修改不当等等。这些意见有一定的道理，语文教材选文质量确实亟待提高，这是毫无疑问的。但我国语文教材主要问题其实不在选文，教材只是“例子”，教材选文解决的只是“用什么教”，而“教什么”才是教材编写的关键。我国语文教材存在的最核心问题是缺少结构化的教学内容，导致“教什么”模糊不清。教学内容作为课程的核心要素，在课程构建中具有极其重要的意义。教学内容是教学目标的具体体现，构建合理的教学内容是课程决策课程设计和课程实施的前提和基础，离开了教学内容，教学目标就成了一纸空文。一门成熟的课程，必须有结构化的教学内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。在我国基础教育大多数学科的课程标准中对本课程“教学内容”都作了非常详细的规定。2011版数学，英语、思品与社会、美术等学科的课程标准，均以三分之一以上篇幅表述这门学科的“教学内容”，具体明确地规定了这门课程究竟应该教什么。最突出的是《义务教育美术课程标准（2011年版）》，几乎用一半左右的篇幅具体阐述了本学科四个学习领域的教学内容以及相关教学活动建议和评价建议。课程标准详细规定本课程的教学内容，不仅使得课程目标落实有了具体有效的依托，还使各门课程的教材编写以及教学实施有了明确的依据和方向。
纵观建国以来我国正式颁布的各部语文课程标准（包括语文教学大纲），对语文教学内容表述最详细的是1956年《小学语文教学大纲（草案）》，这部教学大纲用了40%的篇幅对各年级阅读、汉语、作文、写字教学内容作了表述。经历了五十年代后期“反右”“大跃进”等政治**以后，1963年颁发的《全日制小学语文教学大纲（草案）》，虽然明确了“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，但是对语文教学内容的表述明显退步，这部大纲最显著的变化是在教学内容部分列出了各年级语文课文“目录”，将“课文”直接当作了“教学内容”，这显然是很不妥当的。1978、1986、1992年颁布的3部小学语文教学大纲，干脆没有“教学内容”的表述，只是列出了各年级（段）“教学要求”或“具体教学要求”。2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿》仍然没有“教学内容”的表述，只是将原来的“教学要求”改为“课程目标”。《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“语文课程标准”）应该是意识到了语文课程标准没有“教学内容”的缺憾，所以在第二部分标题“课程目标”后加上了“和内容”。这里我们不讨论将“课程目标”和“教学内容”合为一体是否合适，仅就着这一部分对语文教学内容的表述看，虽然编者作了一定的努力，但给人的直接感觉还是只有“课程目标”，没有“教学内容”，这就导致了语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决，使得一线教师在教学实践中难以把握。当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容”问题；至于每篇课文“教什么”即“教学内容”，基本是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就不可避免地会造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。其实语文教师研究教材和把握教材的能力与数学、外语等学科教师相比并不呈劣势，为何其他课程不存在“教什么”问题，而语文课“教什么”之所以会成为问题，并且还相当严重，其深层原因并不是语文教师能力不济，而是语文课程本身缺乏结构化教学内容。这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。
二、掌握语言文字是语文课程人文教育的重要任务 语文教学内容之所以长久难以构建，是和语文课程“综合性”特点有着密切的联系。语文课程不仅承担培养运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。由于长期受社会环境和政治运动的影响，语文课程一直纠缠于工具性和思想性（现在提人文性）的争论，使得原本就纷繁复杂的教学内容变得更加扑朔迷离。其实语文课程原本就是一门人文课程，正如德国语言学家洪德堡指出的那样：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”，“使用一种语言意味着接受一种文化，隔断一个人与母语的联系，也就意味着使他与自己的文化传统断绝了联系”。汉语言文字是联系13亿中华各民族同胞强有力的纽带，学习语言文字是学生接受民族文化传统提高民族认同感最有力和最有效的方式。语文课程着眼汉语言文字学习，就是坚守中华文化的根基，就是在为我们的子孙后代打上中华民族的烙印。因此，指导学生牢固掌握祖国的语言文字是语文课程人文教育重要任务，是语文课程人文教育任务最直接、最重要、最有效的体现，也是语文课程区别于其他各门课程的本质特征。当下语文学界不少学者和教师误将语言文字学习仅仅看作是 “工具性”任务，自觉或不自觉地将其排斥在“人文性”之外，这实在是对语文课程“人文性”的误读。否定语言文字学习的人文属性，那么语文课程的“人文性”就仅剩下思想情感价值观的教育，加上一段时期语文课程不适当地强调人文性特点，这样的语文课就容易异化成思想品德课或政治课。
我们如此强调语言文字学习的人文属性，并不是要否定语文课程所承担的情感、态度、价值观方面的教育任务。语文课程作为基础教育中的一门核心课程，对学生思想、情感、审美教育方面所起的作用是其他课程无法比拟的，当然应该责无旁贷地承担起这些教育任务，但也无须放大。因为情感态度价值观教育不是语文课程一科独担的，而是学校各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。
三、语文课必须实现“教课文”向“教语文”的转变
当下全国语文教师都在关注一个热点问题——如何从“教课文”到“教语文”。什么是“教课文”？“教课文”的主要特征就是将课文内容理解即非本体教学内容作为主要教学目标，按照“初读课文—分段讲读——总结提升”组织教学过程，在教学过程中本体性教学内容往往是添加的、点缀的，碎片化的，从而颠倒了本体和非本体教学内容的关系，把语文课上成思品课、社会课、科学课。而“教语文”的基本特征就是将本体性教学内容作为教学的主要目标，按照“认知—实践—迁移”组织教学过程，在教学过程中渗透非本体教学内容的教育。不可否认，“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。台湾赵镜中老师和大陆的一位老师曾经共同在内地执教《太阳》这篇课文。大陆教师的教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系；而赵老师的教学目标是让学生认识说明文的阅读方法。赵老师事后不无感慨地说：语文课不应该教课文，而是应该用课文来教学生学习的方法；但是大陆的语文课主要是在教课文。
这番话不仅指出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异，其实也道破了大陆语文课为何始终难以改变教师讲的多，学生学的少的深层原因。当下语文教师面对的是一篇篇学生读得懂的课文，如何让教有价值，学有收获，于是教师就千方百计解读文本，试图从文本中挖掘学生“读不懂”的地方，包括学生读不出来的人文情感方面的深层含义，以及文本表达形式方面的奥秘所在，然后根据自己解读文本的感悟组织成课堂教学内容，写成教学设计。按照这样的思路上语文课，课堂里必然会将大量时间用于讨论教师对文本的深层感悟。其实文本解读是多元的、个性化的行为，同一个文本，每个人的阅读感悟都是各不相同的。著名作家赵丽宏听一位语文教师上自己的作品，说这位教师对自己作品的解读很有创意，自己写作时也不曾想到。但是他对小学生是否如此解读文本提出了质疑。其实语文教师对文本的解读感悟是成人的感悟，与教师个人的生活经验、语文素养和专业能力密切有关。让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。传统教育阅读经典只要求“初知大义”，不提倡“博综精研”深层涵义，这符合儿童认知特点，因为儿童“悟性未开”；现代白话文教育因为“初知大义”不难，因此将“博综精研”文本微言大义作为阅读教学的重点，其实不符合儿童年龄特点和认知规律。
我曾以学开车来比喻我们的语文教学。语文教师的定位应该是坐在副驾驶座上当“陪驾”，而不应坐在驾驶座上的当“司机”，应该让学生坐在驾驶座上学习开车——这才是语文教学中师生的正确定位。按照建构主义的理论，学习是学生自我构建的活动，任何人无法包办代替。要培养学生熟练的语文能力，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读”“作”实践，学生只有在主动参与的语文实践活动中才能习得语文能力。所以课程标准指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。
这些关于学习的原理其实语文教师是高度认同的。问题是教师既然明白为何不能转化为自己的教学行为？为何在实际的语文课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师语文教育观念问题，但我认为主要问题出在语文课程教学形态设计的不合理。语文课必须实现“教课文”向“教语文”的转变，改变将文本思想内容感悟和表达形式理解作为教学主要目标，围绕教师解读文本的感悟作为教学内容设计教学过程的低效教学形态，否则的话，语文课上教师将永远坐在“驾驶位”上，学生将永远坐在“陪驾位”上听教师讲解读文本的感悟，那么语文课就永远不可能跳出教师讲解为主的窠臼。
四、语文课程须厘清本体性和非本体性教学内容
语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这一表述点明了语文课程综合性特点，但客观上很容易让人产生误读，认为工具性是指语言文字学习，人文性指的是情感陶都价值观教育。依据“工具性”和“人文性”来划分语文课程的教学内容，会使得原本就纷繁复杂的语文教学内容变得更加扑朔迷离。
依据语文课程的功能，我们可以改换一种思路，把语文教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程本质特性的个性化任务。一类是非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观的熏陶、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容是基础教育各门课程共同承担的共性化任务。语文教学内容当然应该包括本体性和非本体性两个方面。但是思想、情感、审美教育和思维训练等非本体性教学内容，应该是在完成语文课程本体性教学内容的过程中实现的。将语文课程的教学内容划分为本体性教学内容和非本体性教学内容，可以清晰地辨认哪些教学内容属于语文课程的本质任务，哪些教学内容属于语文课程与各科共同承担的任务。语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该聚焦语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。然而在常态化的语文课堂教学中，我们发现大部分教师是将课文思想内容的理解，即以非本体教学内容为主要目标组织教学（见图一）。这样上语文课当然会严重降低语文课的教学效率。下面我们一起来研读《姥姥的剪纸》这个课例。教师确定的教学重点是：通过品读语言文字，感受姥姥剪纸技艺之“神”，体会祖孙情深。教学难点是：联系上下文和生活实际，体会作者对姥姥、故乡的深厚感情。其教学过程设计如下：
1、揭示课题，了解剪纸
2、研读课文，体会技艺之“神“
3、品读课文，体会祖孙情深
4、写话：两地书，祖孙情
5、课外延伸，总结下课
我们以本体性教学内容的学习来考量，就会发现这堂课的教学重点是“感受姥姥剪纸技艺之‘神’，体会祖孙情深”，毫无疑问属于非本体性教学内容，整堂课教学过程就是围绕这一非本体性教学内容展开教学的。再分析这堂课的教学过程设计，2、3两个环节，引导学生品读课文中的词语句子，似乎能体现语文课程特点，然而这两个环节教学最终还是落实在“体会技艺之神”和“体会祖孙情深”；还有教学环节4，要求学生看一幅剪纸作品写话，其落脚点也是体会“我”对姥姥、对故乡的思念之情。综合这堂课的教学内容和教材过程设计分析，我们可以发现这堂课中“研读课文，品读课文、写话”等本体性教学内容都是依据理解课文思想内容的需要随机添加的，呈碎片化的点缀。可以肯定，学生学完课文对如何研读课文，如何品读词句等本体性教学内容不会留下太多的痕迹，而印象最深的应该是“奶奶剪纸技艺之神”和“祖孙情深”等，而这些恰恰都是非本体教学内容。令人扼腕的是，目前这种本体和非本体教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文，如果教师对课文思想内容的理解分析不到位，往往会引来批评或指责，而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么，学生会了什么，学生在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进，反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文课会缺少“语文味”，为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课，原因盖出于此。
需要说明的是，造成语文课本体和非本体教学内容颠倒或错位现象的主要责任不在一线教师，而在我国语文课程构建的失当。按照叶圣陶先生的观点，课文只是例子，语文课应该用课文教学生学习阅读，学习写作。然而我们的语文课程自建国以来一直没有将课文当作“例子”，而是直接将课文当作语文教学内容。这种本体和非本体颠倒或错位现象如果不能得到根本的扭转，语文课的效率提高将永远成为空想。
五、语文课须围绕本体性教学内容组织教学
语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该以本体性教学内容为主要目标，并且聚焦语文知识、方法和语文技能学习展开教学（见图二）
围绕本体性教学内容的学习，《姥姥的剪纸》这堂课该如何设计？课后我与执教教师交换意见，建议将“品词品句”方法学习作为本节课的教学内容，这是一种很重要的阅读方法，毫无疑问属于本体性教学内容。整堂课可以围绕“品词品句”方法的学习设计教学过程：
1、揭示课题，了解剪纸
2、读姥姥技艺之“神”，学习品读方法
3、运用品读方法，读祖孙情
4、写话，适当运用学到的遣词造句的方法
5、这节课你学会了什么
大家注意2、3两个教学环节的修改，第2个环节通过品读姥姥技艺之“神”，旨在引导学生学习认识品读课文的方法；再通过第3个环节引导学生运用这种方法品读祖孙情这段课文，这样学生可以在实践中加深对品读课文方法的认识，进而掌握这种阅读方法；然后将第4个环节写话练习与前两个环节联系起来，要求在写话中“适当运用学到的遣词造句的方法”，这样学生就会自觉地将阅读中体会到的遣词造句的方法有机地迁移到自己的表达中去。
修改后的教学设计是将学习“品词品句”方法作为教学内容，并且围绕这一教学内容按照“方法认知—阅读实践—写作实践”的步骤设计教学过程（见图二），凸显的是本体性教学内容的学习过程，如果让学生总结这堂课的收获体会，学生一定会说学会了品词品句的方法，明白了表达时要注意用好词语，写好句子等。以上这个课例可以给我们的启示是：语文教师必须提高语文课程意识，教学每一篇课文必须选择好本体性教学内容，并且围绕本体性教学内容展开教学过程。如果按照这样的教学理念去设计语文课教学，语文课教学面貌就会发生深刻的变化，语文课堂教学的效率也会大大提高。
