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行动中的教研：教研员的基本行动
学习培训汇报材料
黄家畅
我同曾令福、牟来俊一行三人于2010年7月22日-8月3日到昆明参加了由中国教育服务中心、教育发展事业部组织的《第十四届全国中小学校本教研实践策略研讨会》，出席本次研讨会的专家有鲍传友（北京师范大学管理学院的教授）、杨玉东（上海教育科学研究院副院长）、陈大伟（成都大学师范学院副教授，著名的校本教研专家）、吴琼（北京海淀区教师进修学校教研室副主任）、张雪龙（上海静安区万航渡路小学校长，全国科研型校长）、郑朝晖（上海市建平中学质量管理部主任，全国优秀语文教师）、王文莉（北京东城区东郊民巷小学校长）和周卫（中国教师研修网培训总监，享受国务院政府特殊津贴）等。这些专家分别作了专题发言，鲍传友在开题报告中指出：校本教研是教师以研究为途径，以促进教师专业发展为目的的研修活动。教师专业发展是学校实施素质教育、推进课程改革、提高教育质量、实现科学发展的关键。建立以校为本的教研机制是促进教师专业发展的必由之路，教研组建设是校本教研实验的核心环节。学习期间，我们探讨了“校长、教师如何在校本教研中更新观念、转变角色？如何创新教研文化、整合学校资源、促进学校成为教师不断学习和提高的学习型组织？如何从方案设计、计划落实、机制保障、效果评价等方面入手，扎实开展校本教研？如何加强教研组建设，促进教师集体成长和个人专业发展？”等诸多问题。学习内容太多，不能一一尽述。下面我就教研员而言谈点参加学习后的体会：
随着基础教育课程改革的不断深入，国家对“两免一补”、寄宿制工程等惠民政策的大力实施，农村义务教育经费保障长效机制的建立，农村学校获得了前所未有的发展机遇和保障，特别是将素质教育以立法形式确立以后，我们再无法将制约教学质量的提高归咎于客观因素上来，促进学校的内涵型发展，建立“立足校本、为了校本、发展校本”的教研制度，已经成为学校发展的应然选择和动力机制。
一、农村学校校本教研的现状
针对农村学校的教师大多承担着几门功课的教学任务，他们要应付的东西太多，除了要搞好自己承担的学科的备课、上课外，还要负担各种计划、总结、作业批改、档案记录、政治学习等，导致了在校本教研中时间无法保证。其次，在农村中小学一般同学科的教师也就
一、两名教师，在校本教研活动的开展中，从问题的提出、梳理、分析到解决与拓展，基本处于“孤军奋战”的状态，难以形成有效地教研氛围，教研力量异常薄弱。再次，由于农村中小学学习资源的缺乏，在校本教研中，不论是演绎式研究，还是思辨式的研究，都缺乏一个“伟人的肩膀”，无法在教学实践和应用中得到指导和提升。第三，教研制度并没有起到提高教师教研能力的作用，教师只是应付检查，教研活动内容单一，专家报告多，教师参与活动少，缺乏内在的驱动力等。最后，以中心校为依托的联片教研活动中，大部分村小的教师还无法将自己定位于教研主体的角色，更多地表现为一个听众、观众的地位，教研主体作用发挥乏力。
二、教研员在校本教研中的合理角色分担
校本教研是植根于学校教学实践的行动研究，理论指导、专业引领是其得以向纵深可持续发展地重要支撑。教研员在校本教研中实现“有为才能有位”的理念，更好地发挥好研究、指导、服务的职能，必须勤学习、多思考、重研究，善积累，不断提升自我，发展自我，努力使自己成为课程改革的推动者，教育科研的实践者，教育质量提高的促进者。一要恰当地融合在校本教研中，切实转变自我角色，“沉”下去，注重教研的“草根性”，成为学校校本教研的合作者、服务者；二要在专业引领中，充分重视学校骨干教师的培养和示范作用的发挥、逐步形成一个由“校长+教研员、学校骨干教师、学校教研团队（个人）”的研究共同体；三要心存紧迫，保持“自我”，提升水平，及时深入教学，敏锐地发现教学实践中的问题，并积极地在合作、探索中解决问题，防止非理性的、形式化的指导；四要提升自己的理论和实践水平，以素质教育的视角看待校本课程及开发，防止指导中的失范和不力。
三、教研员在农村学校校本教研中的行动策略
教研员处在专业研究人员与基层学校教师的中间，在教研活动中，有较多机会接受理论培训和聆听专家教师的教学与研究，理论与研究的视野比起一般教师更为开阔，但他不是行政官员，没有官职位带来的权威，他只能通过自身的努力逐步建立起人格魅力与业务威信，通过人格魅力与业务威信影响一个群体。因此，要进一步增强教研的针对性和实效性，发挥引领职能。
1．教学督导，学会赏识、平等参与
主抓课堂教学质量是学校发展的主阵地，必须采取强有力的推进策略。为此，一些学校采取聘请教研员担任督学（有别于教育督导部门的督学）的做法，意味着在微观的层面赋予教研员教学评价指挥的权力，就是要通过教学现场的指导，与一线教师合作备课、听课、评课和议课并对其指导，在改进中重建课堂教学的常规。
为此，教研员走进课堂做研究，参与教学督导首先要树立平等的、合作的参与意识，做教师专业成长的促进者和合作者；其次，要学会赏识，用发现和激励的眼光去看待教师的教学，切实转变以往“挑毛病”的工作思维；最后，教学诊断中应学会善于倾听，不要动辄以“专家”自居，要积极听取教师对教学的思考和把握，在合作与交流中为教师改进教学提出合理化建议。
2．课例研讨，及时捕捉的生成性资源。基于课例的研讨，既是从课前、课中、课后时间维度关注，更是对教材、教法、学法空间维度的把握。要及时捕捉教学实施中的生成性资源，开展动态化的研究。
教研员参与课例研讨，是一个组织者、合作者和引领者。即面对一个新的课题，首先要从学科知识的本质分析中开展教材解读，与教师一道确立适用性的教学目标；其次，要在目标驱动下开展充分的、静态的、模块化的教学预设，教学预设中要充分发挥教师的主体作用，不要越俎代庖，要给予执教者充分的空间，是在有效的互动交流中捕捉教师的创新点，确立教学预设的关键点；再次，要积极构建生成性课堂，学会关注教师的教和学生的学，发现问题时积极思考课堂调控的策略，并提出教学改进意见；最后，要在集体议课中要善于引领教师学会教学反思，积极发挥参与者的智慧，寻找教学中的共性问题和个别化问题，及时改进教学，开展第二次施教，以此来实现教师群体性的发展。
3．参与式培训，培养教研的“关键人物”。
教研员参与校本教研，“专业引领的目的是为了不引领”，核心就是要培养学校教研的“关键人物”，即通过有效的参与，使得学校的教研组长、年级组长、教研骨干或某个项目（活动）的主持人选择性地成为了研究共同体中的核心人物。
创新教研方法，增强教研的实效性和针对性，就是要改变以往的以培训者为中心，忽视教师的知识和经验，注重理念、知识的直接呈现的模式。要以教师为中心，切实关注教师的成长需求，做好培训的充分预设，融理念、知识于参与式活动之中，强调学习者主动、平等参与，强调参与者之间、参与者与培训者之间的交流与合作，在参与式活动中引领教师开展体验性学习。教研员参与活动的另一角色就是“关键人物”的发现者和培养者，既要提升他们的研究成果，又要引领有效的教研方式，增强他们的研究活力。
4．教学叙事，促进教师自主成长
促进教师由“外驱型”发展向“内需型”发展，使教师的专业发展成为一种自发的行为。构建教师自主成长的发展模式，就要激发教师成长的内在驱动力，“叙事”成为教师教学研究的途径和成果表达的需要，一种教学生活的方式，“叙事”既是教学反思，也是教学实践，既是教学的，也是生活的。
教研员要通过与教师共享自己的教研叙事，引导教师从多角度、多侧面记述自己的教学事件中的每一个细节，反思自己的教学实践。它可以是自己的教学关键事件，教学问题的衍生，教学的智慧，教学的遗憾，教学的碎思，个人的成长日记，等等。最终实现自我主体价值的觉悟与觉醒，在实践中积累、在积累中反思、在反思中学习、在学习中创新。5．校本课程，培植新的校园文化特色
三级课程体系的构建，学校的课程决策权力与责任增加，如何增强学校的课程开发与管理能力，培植和挖掘学校的校园文化特色，在需求分析的基础上开发出具有学校或“联片区域”特色的校本课程，将成为学校深入推进素质教育的新视角、新热点。校本课程的开发需要什么样的保障机制，有哪些促进策略，克服哪些认识的误区，等等。教研员从在课程规划、课程开发及课程实施和评价等方面开展必要的理论研究和应用研究，协助学校制定科学的方案和措施，为农村中小学校本课程健康发展提供必要的帮助。
