李镇西语文教学工作总结（精选6篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“李镇西语文教学法”。
第1篇：李镇西谈语文教学111
语文：让心灵自由飞翔
信息时间：2009-5-12
语文：让心灵自由飞翔
――我的语文教育观
李镇西
作为我们国家“文革”后恢复高考的首批大学生中的一员。我是1977年冬天参加高考并于1978年春天入学的，因此，如果从我师范大学中文系开始算起，我接触语文教育（学习师范语文和从事语文教育）的三十年余年，刚好和我们国家改革开放的历史进程同步。因此，我首先要表明的是，我的语文教育观也好，语文教育实践也好，离开了这个大的时代背景，是无从理解的。正是有了三十年来，宽松开放的社会环境，百花齐放的思想自由，“万类霜天竞自由”学术氛围，我的语文教育才能一步步所有作为，并有一些成绩。这些时代背景是众所周知的，因此，为了节约篇幅，下面在叙述我的语文教育历程的时候，对时代背景我尽量笔墨简洁甚至略去不表。但这并意味我的语文教育思考与实践是脱离社会与时代的孤军奋战或孤独探索。
我从来不认为我的语文教育观点有任何原创性质。我多次申明，我的一切思考与实践都是对老一辈大师和同时代名家的思想和实践的学习与运用。也许在一些细枝末节具体的做法上，我有些所谓“独创”，但从总体上说，无论理论还是操作，我都是继承和借鉴，连发展都谈不上。但我并不因此而自卑。结合自己的实际继承别人的理论且借鉴别人的实践，并取得成就，同样光荣，令我自豪。
我是不太赞成给语文教学贴标签的，因此，对于近年来各种令人眼花缭乱的“＊＊语文”的说法，我一直持保留态度。我不认为有了不同的标签，就百花齐放、流派纷呈了。但是，在梳理自己语文教育发展历程的时候，为了表述的简洁明了，我还不得不暂且用这种标签式的表达。请读者原谅我在这里的“自相矛盾”“言行不一”。简单地说，我的语文教育，经历了从“语文教学”到“语文教育”，再从“语文素质教育到语文民主教育”的过程。如果再细细切割，大致可以分为“浪漫语文”－“训练语文”――“生活语文”――“创造语文”－－“人格语文”――“民主语文”等若干阶段。需要特别指出的是，后一阶段对前一阶段不是否定与取代，而是包容与覆盖。
从“语文教学”到“语文教育”
所谓从“语文教学”到“语文教育”，是我刚参加工作那几年，对中学语文教师“要做什么”这个朴素问题的的一个认识转变――即由单纯的知识传授能力培养向传授知识培养能力的同时还要凸显语文教学过程中的“思想性”（现在看来这个表述非常不够，但当时，我能够意识到这一点已经是一个进步了）。
1985年，我写下我的第一篇专业论文《变“语文教学”为“语文教育”》，其中有这样的阐述―― 教育与教学，本是两个有密切联系的概念。教育，主要指学校按一定的目的、要求，对受教育者在德、智、体、美诸方面进行培养的过程。而教学，是指为达到教育目的，教师把知识、技能传授给学生的过程，可见，教育统帅着教学，教学体现了教育；教育是教学的根本目的，教学是教育的主要途径。任何单纯的知识传授是没有的，因为任何教学都永远具有教育性。从这个意义看，语文教学当然也应该体现教育思想，况且，多年来我们的语文教学理论的确一直在强调“文道统一”、“教书育人”，因此，也许有人会认为“语文教育”的提法是多余的，甚至容易引起人们在语文教学理论上概念的混乱。
但是，无论是就目前大多数语文教师的认识而论，还是从普遍的语文教学实际来看，语文教学本身应包含的道德培养、思想教育、思维训练被有意无意地排除在语文教学之外，人们所理解的“文道统一”、“教书育人”，也只是就课文分析而言，是“最好应该达到”的“高标准、严要求”，总之，“传道”、“育人”并不是语文教学的份内任务。针对这种情况，为了明确语文教学所固有的思想性，为了进一步深化、充实“文道统一”的内容，并使之体现的范围更广、方法和形式更多样化，为了使广大语文教学工作者在指导思想上真正把“育人”看成“教书”的有机组成部分，我们提出了“语文教育”的概念。
可见，“语文教育”的提法仅仅是为了重申、强调语文教学的思想性，而决不是要在理论上否定真正意义上的语文教学，也不是要在实际运用中取消语文教学的概念。因此，本文所使用的加了引号的“语文教学”和“语文教育”的概念，都是特指当前语文教学实践中客观存在的两种不同的教学指导思想。
在这篇文章中，我还指出了“语文教育”的内容――
与“语文教学”相比，“语文教育”的内容除包括听说读写能力和语文基础知识外，还应有：（1）造就良好的道德情操──纯洁的心灵、远大的理想、坚定的信念、强烈的社会责任感、坚韧的意志。（2）培养思维的智力品质──发展学生思维的灵活。性、敏捷性、深刻性、批判性、独创性。（3）在全面培养思维的智力品质的过程中，注意提高学生思维的批判性──分清美丑、辨明是非、善于质疑、敢于发问。（4）在提高学生思维的批判性的同时，着重发展学生思维的独创性──科学想象、大胆怀疑、独立分析、积极创新。
三十多年后的今天，回头看这些文字，我读出了真诚和幼稚。但这些文字不管有多么肤浅，它们都不是纯粹的思考，而是是我当时源于学习和实践的切身体会。我不仅是这样想的，也是这样做的。
“浪漫语文”
其实，我参加工作的一天，脑子里还没有那么多“观点”，尽管我已经是语文教师了，但骨子里还是一个文学青年，而语文教学不过是我热爱文学、展示文学的一种方式而已，所谓“把文学梦托付给教育”。因此，在最初参加工作的时候，我的语文课堂充满了文学的浪漫：纯真、激情、梦幻、诗意……
我的课一开始对学生就有一种吸引力，这种吸引力其实不是来自我本人的教学艺术而是文学本身的魅力。在我的课堂上飞扬着激情，我追求对学生的心灵激荡。不仅仅是课本上的课文，还有大量的课外读物，都成为我的语文教材。我甚至把长篇小说搬进了课堂。我给学生朗读的第一部长篇小说，就是充满浪漫气息的《青春万岁》。不仅仅是朱自清沉醉于牧童短笛所吟唱的春天的赞歌，老舍迎着冬天的阳光所描绘的济南水墨画，以及苏东坡屹立长江之滨所挥洒的万丈豪情，还有梁衡散文的诗情画意、沙叶新随笔的妙趣横生、邵燕祥杂文的激扬文字，王蒙小说的透明纯真……都汇入了我语文课，或在学生的精神原野流过一股清澈的小溪，或在学生心灵的大海上掀起滔天巨浪。春天来了，我把孩子们带到大自然，坐在岷江之滨，用手中的笔描绘春风是如何绿了江两岸。那几年，在我和我学生的心目中，语文和大自然是融为一体的：我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅；我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林――夜晚，我们住在森林中的小木屋里面，听着雨水敲打着屋顶的清脆声，我给学生说故事、讲童话、读诗歌……
“浪漫语文”是我语文教学的起点，却永远都不会是终点。直到现在，我也认为，离开了浪漫气息的语文不是完整的语文。因此，现在虽然我已不再年轻，但我的语文课上，依然富于青春的激情。
“训练语文”
很快，“片面追求升学率”（那时候还没有“应试教育”的说法呢）的阴影开始笼罩着我的语文课。老教师的提醒、平行班级的竞争、还有家长对分数的越来越看重，让我不得不也重视“严格的语文训练”起来。说“不得不”不太准确，应该说，我也渐渐地从积极意义上认识到，语文教学，不应该仅仅是让学生获得梦幻般的享受，还应该让他们掌握语言文字的工具，所谓“学以致用”，因此科学的训练，必要的考试，乃至对分数的追求，不但无可厚非，而且也应该是语文教学本身的重要内容。
只是，我这里说的“训练”，不仅仅是字词句的死记硬背或读写教学中某些教条的机械操作，而是重视思维训练，狠抓口语训练，以此带动学生读写听说能力的全面提高。当时我是这样认为的――
语文基础知识的传授与读写听说能力的培养，都是语言的理解、训练与运用。而语言与思维的关系是十分密切的：语言是思维的直接现实，思维靠语言来组织。无论是语言的理解，还是语言的表达，其中的思维活动都十分活跃。由此可见，脱离或轻视思维训练的语言训练无异于空中楼阁、舍本求末，因此，不管是基础知识的传授还是读写听说能力的培养，都应以思维训练为统帅，只有这样，才抓住了语文教学的实质和核心。当然，思维总是通过语言的运用表现出来，这就决定了思维训练只能通过语言训练来进行，贯穿于语文教学的各个方面。
听说读写四大能力构成了语文能力系统。四种能力既各有区别，又互相联系，因此，必须整体把握，全面重视。但对于刚进初中的学生来说，听说读写的语言训练，应以口语表达（说）的训练为起点和突破口，以带动其他语文能力的训练与提高：以说促想。以说练听，以说带读，以说助写。口语表达是思维活动最直接最迅速的反映，口语训练本身就是最好的思维训练。语言能力的提高，有助于思维的发展。通过口语训练，不仅能有效的训练学生思维的条理性、准确性和灵活性，而且能增大思维训练的密度，提高其效率。在生活中，说与听一般总是同时相随，有人说往往必有人听，而且说话人本身也要通过监听自己说话去去获得反馈信息以不断调整自己的语言表达，因此，在口语训练的同时自己可以训练听力，二者皆可促进。口语训练对阅读训练的积极影响更是明显：“说”的遣词造句和谋篇布局更多的是从阅读中汲取营养，有时甚至“说”的内容也从阅读中来（如口头问答、课文复述、读者感想等），所以，没有良好的阅读基础，是不可能说好的，而加强口语训练可以促使学生课外阅读。“说”与“写”的关系更是密切：“写”之前的“说”，能为作文开拓思维、理清思路、启发构思，可以说，口语训练为写作进行了有效的铺垫，是写作的助跑线。在“读”、“说”、“写”三者中，“读”是吸收，“写”是表达，“说”既是吸收（在与人交往中吸收信息）也是表达，因而“说”是由“读”到“写”的过渡，是“读”与“写”的桥梁。
基于以上认识，我在八十年代中期，开始了“以思维训练为中心，以口语训练为突破口，促进听说读写语文能力的全面提高”为课题的三年语文教改实践，并取得了非常显著的成效。在对学生进行全面能力训练的时候，已经有专家对我进行了高度评价，特别是我对学生进行口语训练，这在当时还算是比较超前的。
“生活语文”
课题实验的过程中，我对学生进行全面的语文训练，学生收获的是语文知识的丰富和语文能力的提高，而我收获的是对“语文教学”认识的逐步深化：既然语文教学涉及的是人的精神，那它的教育性是显而易见的，而且这种“教育性”不是外加的，而是语文本身所蕴含的。因此，仅仅从事语文“教学”还不是一个合格的语文教师，而全面实施语文“教育”才是语文教师的任务和使命。
这里的“教育”当然以学校教育、课堂教育为主，但还应该包括学生的生活。当时，我正迷恋陶行知和苏霍姆林斯基。两位教育大师都特别强调教育和生活密不可分。而当时的现状是，确有一些语文教师，有意无意地忽视了语文与生活的联系，把“应考”的需要作为教学内容取舍的唯一依据，把“语文教学”变成了纯粹的“应试语文”――我之所以要在这种“应试语文”前面加上“纯粹”的定于，是想说明，语文教学当然不应该回避而且还应该教会学生科学地“应试”，这没有什么不好意思的。问题是，如果仅仅是纯粹的“应试语文”，那么这种“应试”不但使语文在学生眼里失去了应有的魅力、而且造成了学生语文知识懂与会的分离，学与用的脱节，最终我们所追求的语文教育成效也自然无从谈起。
如何改变这种局面？我通过学习叶圣陶、吕叔湘、张志公、于漪等语文教育大家有关“语文与生活”关系的一系列精辟论述，并联系自己的语文教学实践进行的一些思考，深感要使学生真正扎扎实实地掌握并得心应手地运用语文这一人生的工具，就必须打破语文与生活之间的“厚障壁”，让语文教学与学生心灵相沟通，让语文课堂与社会天地相接壤，使语文教学突破“应试语文”的束缚而成为“生活语文”。
从八十年代后期，我开始探索并实践“生活语文”的具体操作。我追求的“生活语文”可以用两个互相依存、互相补充的命题来表述：“语文教学生活化”和“学生生活语文化”。所谓“语文教学生活化”，在实践中，包括“语文讲读生活化”“语文训练生活化”和“语文教育生活化”，强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容，进行生活教育，让学习明白“生活与教育是一个东西，不是两个东西。”（陶行知语）在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。所谓“学生生活语文化”，在实践中，包括引导学生“日常生活语文化”“班级生活语文化”和“社会生活语文化”，强调的是学生在教师的引导下，形成“语文是生活的组成部分，生活须臾离不开语文”的观念，并养成事事、时时、处处吸收与运用语文知识，在社会生活中培养语文能力的好习惯。
需要强调的是，这里的“生活语文”之“生活”二字，不单指语文教学注重与生活的联系，以及指导学生在生活中学习并运用语文，还包括教师在教学中引导学生将语文学习与陶冶灵魂、磨练思想、完善人格水乳交融，使二者互相促进，使语文教育达到如叶圣陶先生所说的“第一须认定国文是儿童所需要的学科。……第二须认定国文是发展儿童的心灵的学科”以及于漪老师所说的“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼的中学生，不用机械训练消磨学生的青春”的理想境界。因此，从这个意义上讲，“生活语文”也可以称作“素质语文”。
从“语文素质教育”到“语文民主教育”
所谓“从„语文素质教育‟到„语文民主教育‟”，是我对“语文教育”在认识上和实践中的进一步深化。其背景显然是我们国家在九十年代初明确提出“全面实施素质教育”和我在世纪至交攻读教育哲学博士期间对民主教育理论的系统学习和思考。
我在追求“生活语文”的时候，已经不自觉地逼近了（或者说“靠近了”）“素质教育”。从九十年代中期开始，我的文章开始出现了“语文素质教育”的表述（当然不是我第一个用这个表述的），对于这个提法，不只是当时，乃至现在都还有不同意见，但我认为如果我们不学究式地拘泥于名词术语的“规范”“严谨”的话，应该说，“语文素质教育”基本上是表达了我们对语文教育改革的愿望，这就是“体现素质教育的语文教育”。
当时，我在一篇文章中这样写道―― 与其他学科教学相比，语文学科的性质决定了其素质教育更具有自己独特的优势。柳斌同志说：“素质教育是以全面提高公民思想品德、科学文化、身体心理、劳动技能四方面的素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。……教会学生做人，是素质教育的首要任务。”（柳斌：《关于素质教育问题的思考》，《人民教育》1995年第7期）这与语文新大纲所确定的语文学科的性质和教学目的相吻合。据庄文中先生介绍，正在审定中的语文新大纲突出了语文工具的个性特征??负载文化的交际工具。“语文是负载文化的交际工具，这个语文的新性质观决定了语文的主要教学目的是培养理解和运用语文的能力；决定了语文教学的主要模式是在交际过程中训练学生运用语文的交际能力；决定了语文训练和思想道德教育的统一，或者说语文训练和思想道德教育是在一个教学过程中不可分割地完成的。”（庄文中：《审定中的语文新大纲体现了新思想、新观念》）比较柳斌同志对素质教育的论述和庄文中先生对语文学科新性质观的分析，并纵观以往各家各派成功的语文教育实践及其成果，我们可以清楚地看出，素质教育是语文教学的题中应有之义，真正科学的语文教育是与素质教育天然相连并融为一体的；或者换句话说，今天我们提倡实施语文素质教育，决不是要在语文教学以外“加进”素质教育的内容，而是还科学与民主的语文教育的本色。
中学语文教学中的素质教育因素十分丰富。根据语文教学本身的特点和优良传统，并结合未来社会对人才的要求，我认为，着眼于使学生具备高尚的情操、开放的思想、全面的能力和鲜明的个性，应是语文素质教育的重要内容，也是其主要目的。
随着我对“语文素质教育”的自觉探索与实践，我的认识必然走到“语文民主教育”。毫无疑问，民主教育当然不能仅仅由“语文”来承担，而应该是所有学科的共同任务；但语文作为“发展儿童心灵的学科”（叶圣陶语），在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的，原苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾给教育下了这样一个定义：“教育——这首先是人学。”（《把整个心灵献给孩子》）而语文，正是一门解放心灵、唤醒自我、发展个性的“人学”！
然而，纵观当时的语文教学现状，不少语文教师却有意无意地剥除着语文教学中的人性：压抑学生的主体情感，束缚学生的个性张扬，限制学主的独立思考，磨灭学生的思想锋芒……结果是学生主体人格的失落，表现在语文能力上是思想贫乏，语言干瘪，思维僵化，唯师（或唯书）是从，最终失去了自我。当我们津津乐道于对每篇课文的肢解分析或按“考点”对学生进行各种阅读模拟训练时，学生在语文学习过程中应有的审美体验、激情燃烧、思想碰撞、心灵对话却消失了——一句话，作为精神主体的“人”失落了！
而真正科学与民主的语文教育，应该是“目中有人”的教育。
我在世纪之交的一篇文章中，这样写道――
最近10年以来所兴起的语文素质教育热潮，特别是当前方兴未艾的语文课程改革，从某种意义上说，是对语文专制教育的反动，是对“语文人学”的呼唤。因为语文新课程标准（无论是已经颁布的《九年义务教育语文课标准》，还是正在征求意见的《高中语文课程标准讨论稿》）的理念与民主精神是完全相通的。语文课程标准的每一条每一款，无一不体现了对学生作为语文学习主体的尊重，处处闪烁着民主的光芒：“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”“尊重学生在学习过程中的独特体验”“ 学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”（《九年义务教育语文课程标准》）“必须关注学生在原有基础、发展方向和学习需求等方面的差异，最大限度地发挥学生的现实能力和潜在能力，提供丰富多样的学习内容和途径，增强课程的选择性，为具有不同需求的学生创设学习语文的条件和发展空间，支持学生特长和个性的发展。”“语文审美教育，应关注学生情感的丰富和发展，塑造学生美好的心灵。应充分开发和利用语文课程资源，尤其是通过鉴赏优秀文学作品，让学生受到美的熏陶，培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣，以及审美感知和审美创造的能力。”“高中语文课程应引导学生自主学习和探究，使学生增强研究意识，养成研究习惯，初步掌握科学的研究方法，分析研究语言文学现象和人文社会等方面的问题，使语文学习的过程成为积极主动探索的过程。”“在教学中应该注意帮助学生克服自我中心的思想倾向，使他们积极参与讨论及其他活动，学习正确自如地表达，敞开自己的心扉，同时也学习倾听他人的意见，吸纳他人的意见，深入到别人的内心世界，在追求共同目标的学习过程中，学会协作和分享，学会宽容和沟通。”（《高中语文课程标准讨论稿》）
至此，我明确地把我的语文教学追求，定位于“语文民主教育”。
“创造语文”
在我进行“生活语文”探索的时候，出现了关于语文属性的“工具”与“人文”之争。我从来都不擅长理论思维，因此我实在没有能力从学术上就这个争论发出富有高度和深度的声音。但是，我对此也有自己朴素的理解。当时，我曾在一篇文章中这样表达过我对“工具性”的理解―― 如果说“语文是工具”，那么我认为不要狭隘地理解这个“工具”，而应该理解为它既是人们日常生活、学习、思想交流、社层交际的工具，也是做人的工具，创造的工具。所以，语文教学的任务，既包括向学生传授语言知识，培养其语文能力，使学生能正确地运用祖国的语言文字，也包括在引导学生理解、掌握语文知识和能力的过程中，培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣，让学生在提高语文水平的同时，学会认识、改造自己的主观世界和社会、自然等客观世界。
我由此总结并提炼出我十多年的从“语文教学”到“语文教育”演变的指导思想：立足课堂，面向社会，深入心灵，激发创造。
“立足课堂”，就是语文教育要以课堂教学为基础，通过课堂教学，传授给学生以必要的语文知识，并进行严格的读写听说基本训练，扎扎实实地引导学生掌握语文学科的知识能力体系。“面向社会”，就是语文教育要紧扣时代脉搏，干预社会生活。把社会风云引入语文课堂，把语文课堂延伸到社会天地。使语文教学充满时代气息，让学生在热爱生活、关心社会的过程中广泛地吸收语文养料，在社会生活的实践中把语文知识转化为语文能力。“深入心灵”，含义有二：一是通过语文教学要使学生发自肺腑地热爱语文学科，并能自觉地通过各种途径广泛地学习语文，使语文学习成为自己生活不可分割的一部分，使语文养料渐渐与自己的思想、情感、道德相渗透与融合，最后达到能在实践中情不自禁、得心应手地运用语文知识与能力的理想境界。二是通过语文教育，应潜移默化地对学生进行美的感染与熏陶，使学生拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……“激发创造”，就是语文教师要同语文教育培养学生的创新精神，引导学生将所获得的语文素养知化为创造的能力。“立足课堂”，主要是系统学知识；“面向社会”，着重是全面育能力；“深入心灵”，是前二者要共同达到的目标；而“激发创造”是语文教育要实现的最佳效果。
上面这段表述，实际上包含了我从教以来“浪漫语文”“训练语文”“生活语文”的要素，但到了现在，我更自觉而清醒地追求语文教育对人创造精神的激发与培养，因此，我姑且将其简称为“创造语文”。
所谓“创造语文”，是要解放学生的精神世界，给学生以心灵的自由。在长期纯粹的应试教育的机械训练下下，学生的精神世界已经被束缚了，他们的心灵套上了镣铐。因此，我们要解放学生的心灵，要点燃学生熊熊燃烧的思想火炬，让学生拥有自由飞翔的心灵。我坚信，每一位学生都有着创造的潜在能力；所以，教师要做的首先不是 “培养”，而是发现、发挥和发展。
我这样抨击有的语文课―― 在某些语文课堂上，不但没有师生平等交流，共同研讨的民主气氛，反而存在着唯师是从的思想专制——学《孔已己》，学生只能理解这是鲁迅对封建科举制度的批判；学《荷塘月色》，学生只能理解这是朱自清对“4·12”大屠杀的无声抗议；学《项链》，学生只能把路瓦栽夫人理解为小资产阶级虚荣心的典型；写《我最敬佩的一个人》，学生往往会习惯性地写老师，而且多半会把老师比作蜡烛或春蚕；写《在升旗仪式上》，学生往往会先写“朝霞满天，红日初升”，然后是对革命先烈的联想和对今天幸福生活的赞美最后想到的是自己的“神圣使命”；写景，只能是借景抒情；写物，只能是托物咏志；写事，只能写有“意义”的事；写人，只能写“心灵美”的人……在如此“崇高”、“庄严”的“语文教育”下，学生的心灵已被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，哪有半点创造的精神空间可言？
也许这种“奇怪”的现象不是个别的：有的学生不喜欢上语文课，但在课外却对文学作品情有独钟甚至如痴如醉；有的学生写命题作文一筹莫展或套话连篇，但私下写的日记或随笔却灵气飞扬……这说明了什么？我认为，这说明人的心灵一旦冲破牢笼，必将成为自由飞翔的思想雄鹰或纵横驰骋的感情骏马！因此，所谓创造语文的核心，就是给学生以心灵的自由。
我提出了给学生以心灵自由的条件――
给学生以心灵的自由，教师自己就必须是一个心灵自由的人。我认为，教师应拥有一种追求真理、崇尚科学、独立思考的人文精神。我们实在无法设想：一个迷信教材、迷信教教参、迷信高考题的教师会培养出富有创造精神的一代新人。教师的心灵自由，取决于教师宽阔的人文视野；我们应该博览群书，站在人类文化成果的高峰俯瞰我们的每一节语文课；我们的心灵应该向古今中外的大师们开放。给学生以心灵的自由，就要帮助学生破除迷信。这里所说的“迷信”主要是指学生长期以来形成的对教师的迷信、对名家的迷信、对“权威”的迷信和对“多数人”的迷信。给学生以心灵的自由，就要让学生在课堂上畅所欲言。特别是在阅读教学的课堂上，教师应该为学生提供一个思想自由的论坛：面对课文，教师和学生之间、学生和学生之间、教师、学生和作者之间应该平等对话；在平等的基础上，交流各自的理解甚至展开思想碰撞。教师当然应该有自己的见解，但这种“见解”只能是一家之言，而不能成为强加给学生强加给作品的绝对真理。给学生以心灵自由，就应允许学生写他们自己的文章。文章应该是思想感情的自然体现，写文章应该是心灵泉水的自然流淌。如果学生不敢在文章里说真话、写真事、抒真情，其文章必然充满充满新八股的气息，而八股文绝无任何创造性可言！
“创造语文”就是要让学生明白并学会――写作，就是让心泉自然而然地流淌；阅读，就是让思想自由自在的飞翔。
“人格语文”
上面所说的“创造教育”谈到解放人的精神世界，培养人创造能力，已经涉及到人格教育的内容，但还不全面。随着对语文素质教育的深入思考与实践，我越来越感到，教育，从根本上说，就是对人的影响、引领与改造。而语文教育，实质上就是通过“语文”的途径对学生进行人格教育。这里的人格，指个人的精神面貌或心理面貌。从现代心理学观点看，人格是人的性格、气质、爱好、品德、操行、观点、态度等心理特征的总称。追求对学生进行人格教育的语文，我将其称之为“人格语文”――通过语文教育让学生具备高尚的情操、开放的思想、全面的能力和鲜明的个性。
培养学生高尚的情操，既是传统语文教育的核心，也是新时代语文教育的首要任务。以今天的观点看，传统教育??特别是以儒家为主流的封建正统教育，固然有种种糟粕与腐朽之处，但其超越时代，超越民族的教育精华??如“天行健，君子自强不息”的探索精神，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的爱国情怀，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的道德修养等等，都应该融入我们今天的语文教育之中。同时，不断蓬勃发展的社会主义现代化事业和当今社会某些理想沉沦、道德滑坡、精神颓废的现象，也从正反两个方面向我们的教育（包括语文教育）题出了更迫切的人格培养的要求：“为中华崛起而读书”的宏伟抱负，“中流击水，浪遏飞舟”的进取勇气，“朴质，坚强，力求向上”的民族气节，“毫不利己，专门利人”的无私品格……总之，培养高尚的情操，永远应该是语文教育中激越而辉煌的主旋律！
拓展学生开放的思想，是21世纪不仅更加繁荣而且更加民主的社会主义现代化中国对语文素质教育的必然要求。所谓“开放的思想”，主要是指一种海纳百川的文化胸襟，一种高屋建瓴的人文视野，一种不畏权势的民主意识，一种独立思考的批判精神……这是让我们的学生真正“面向现代化，面向世界，面向未来”所必需的思想素质。不能想象，一个目光短浅、心灵封闭、观念保守、思维萎缩的人，会成为新世纪中国的脊梁。拓展学生开放的思想，前提是帮助学生逐步学会运用马克思主义的唯物辩证法，在了解、热爱和继承优秀的民族文化传统的基础上，以“拿来主义”的眼光注目世界和未来，学习、借鉴世界上人类共同的进步文明成果，以充实壮大发展中华民族的优秀文化。当然，这需要我们教师做许多扎扎实实的具体工作??比如扩大学生的课外阅读面和社会生活面，训练学生勇于独立思考、善于科学鉴别的能力等等，以引导他们在信息时代能吸收真正的文化营养。
提高学生全面的能力，即着眼于学生将语文知识由教材上的训练转化为生活中的运用，而又在日常交际过程中逐步形成、并不断巩固语文综合素养。在这里，“能力全面”的含义至少有三：一是学生最终拥有的语文素养是完整而丰富的??既有语修逻文的知识，又有读写听说的技能，既有高雅的文学修养，又有实用的语文本领；二是学生能以“生活”（班级生活、日常生活、社会生活等）为中心学语文、用语文??让学生在热爱生活、关心国事的过程中情不自禁地汲取语文养料，在各种社会实践中得心应手地把语文知识转化为生活能力；三是学生具备创新能力，比如阅读过程中尝试发现问题的能力，独立思考作出推论或预测的能力，纵向追踪挖掘思维深度的能力，综合串联拓宽思维广度的能力等等，又如作文过程中立意的正确独到，思想的辩证深刻，构思的新颖奇妙，语言的鲜活自然……需要强调的是，在学生的语文能力结构中，重点是创造能力??这是对束缚学生思想，扼杀学生创造欲望的传统语文教学的突破，也是跨世纪人才观对素质教育的基本要求。
发展学生鲜明的个性，是素质教育的重要内容之一。正如柳斌所说：“实施素质教育，主要是通过为学生个人个性发展服务来实现的。”我认为，这是针对过去传统语文教学“目中无人”的严重弊端而提出的具有革命性意义的命题。应该说，在过去的教育理论中不是没有提到过“教育个性”，但那更多的是指“因人而异”、“因材施教”的教学方法而已。今天我们谈发展学生鲜明的个性，固然也有应根据不同个性的学生采取不同的方法施教以培养不同层次、不同类型的人才的意思，但更强调学校教育所培养出的每一位学生，都应该在禀赋、兴趣、气质、情感、技能等方面具备自己与众不同的特性，并拥有属于自己的心灵世界和独具魅力的精神空间，使我们的学生今后无论从事什么职业，也无论其社会地位如何，他都能成为心灵高贵而自由的精神巨人。因为“人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这方面的表现又都是独一无二的。……共产主义教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一个人（毫无例外地是每一个人）的身上发现他那独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人，成为维护自己尊严的不可战胜的战士。”（苏霍姆林斯基）语文教育中发展学生个性的前提，是教师具备高度的民主素养和真诚的人道主义情怀，即发自内心地尊重每一位学生的心灵世界，在语文教学中把学生视为与自己一起探求新知、追求真理的志同道合的同志与朋友。
“人格语文”是我九十年代末二十世纪初，对语文教育最重要的思考与实践，这是对我过去近二十年不同阶段（从“浪漫语文”到“创造语文”）的语文教育特点的整合。
“民主语文”
2000年9月至2003年6月，我暂别中学语文讲台，进入久违的大学校园，师从朱永新先生攻读教育哲学博士学位。我第一次相对全面而系统地学习了有关民主和民主教育的理论。
徜徉于人类民主思想发展史，我发现支撑现代民主制度的理论基石，是从14－16世纪欧洲文艺复兴运动、17世纪的英国革命、18世纪的法国启蒙运动一直到美国独立战争期间，一系列思想先驱的杰出理论：人道主义、自由学说、平等观念、天赋人权、社会契约、法的精神、权力制约、人民主权……而从卢梭、洛克、杜威到陶行知乃至苏霍姆林斯基，都对民主教育的理论与实践做出了不可磨灭卓越的贡献。
系统的学习和思考，使我对“民主”有了真正科学而深刻的理解：民主，不仅仅是一种政治制度，而且也是一种生活态度和方式。其核心是对人的尊重。爱因斯坦说：“我的政治理想是民主。让每一个人都作为个人而受到尊敬。”阿克顿指出：民主的实质，就是“像尊重自己的权利一样尊重他人的权利”。
由此我受到启发，“民主教育”的核心，不也应该是“尊重”吗？――尊重学生的人格、尊重学生的情感、尊重学生的思想、尊重学生的个性、尊重学生的差异、尊重学生的人权、尊重学生的创造力……当然，与此同时，教会学生尊重他人。
杜威、陶行知、苏霍姆林斯基等教育家的民主教育理论，一下照亮了我的教育（参加工作以来，我一直担任班主任工作），包括语文教育――让我的语文教育思考与实践前所未有的敞亮起来。或者说，这些思想让我重新审视、清理我过去的教育和语文教育。我明确意识到，民主，是对人的尊重与解放；民主教育，就是对人的唤醒与发展。而语文教育，理应“目中有人”－－人的思想解放、人的感情熏陶、人的精神提升，人的个性发展，应该是语文教育的生命。
结合当时已经开始兴起的新课程改革，我这样概括语文民主教育的特征―― １．语文民主教育是充满自由精神的教育。
新课程标准强调培养学生的创造精神，而创造的基础是心灵的自由；自由本身不是创造，但没有自由就绝对没有创造。因此，语文教育首先应该尊重学生心灵的自由。
尊重学生心灵的自由，就是尊重学生思想的自由，感情的自由，创造的自由。自由精神当然不是语文教育所独有的内核，而且也不是语文教育的全部内容，但没有自由精神的语文教育，便不是真正的语文教育。
２．语文民主教育是充满平等精神的教育。
“对话”是新课程的一个重要理念，而“对话”的前提是双方的平等。虽然就一般情况来说，教师的学科知识、专业能力、认识水平等等远在学生之上，但就人格而言，师生之间是天然平等的。语文民主教育，首先体现在师生关系上，不但是教师对学生人格和权利的尊重，而且把自己视为与学生平等朋友与同志。
尊重学生，就包括尊重学生的思考,真正优秀的教师应该是学生的引路人，也是和学生一起追求新知、探求真理的志同道合者。合作学习的态度，就是平等精神在语文教育中的体现。与学生同志式地探求真理，就应尊重学生发表不同看法的权利，并且提倡学生与教师开展观点争鸣。教师不但自己应该对每位同学一视同仁，而且还应该在教学中营造一种同学之间也互相尊重、真诚友好、平等相处的氛围。平等只能在平等中培养――今天的教师如何对待学生，明天的学生就会如何去对待他人。
３．语文民主教育是充满法治精神的教育。
语文教育不是治国，因此，在这里说“法治”似乎有点儿牵强附会甚至可能有人会觉得风马牛不相及。然而，“法治”是一种治理国家的方式，其精神实质无非是依靠体现公共意志的规则（法律）来实施管理，而且所有人都必须遵守统一的规则。因此正是在这一精神实质上，语文民主教育与法治精神得以沟通――民主精神同时也就是法治精神。
让学生依据共同制定的规则参与语文教学管理，是语文教育中法治精神的突出体现。学生作为语文学习的主人，其主体性不仅仅体现在主动学习和积极思考方面，也体现在参与语文教学的管理方面。既然尊重学生，而且承认教师的所有工作从根本上说都应服务于学生，那么，学生对教学更应有建议、评价与监督的权利。教师没有理由不尊重学生的这个权利。对真正的民主教育来说，教育者与被教育者的互相监督是理所当然的。
在整个语文学习的过程中，学生也要遵守统一制定的规矩，但这不是传统意义上的“听老师的话”，而是遵守公共规则――这规则里面既凝聚着集体的意志，也包含了自己的意愿。行为规范与思想自由是不矛盾的――前者是对他人的尊重，后者是对自己的尊重。而只有充分的尊重他人（老师和同学），自己的思想权利才能得到真正的保障。这种充满法治精神的语文教育，不仅仅有助于增强学生语文学习的主动性和自觉性，更重要的是学生会在潜移默化中自然而然的学会一种民主的生活态度。
４．语文民主教育是充满宽容精神的教育。
民主就意味着宽容：宽容他人的个性，宽容他人的歧见，宽容他人的错误，宽容他人的与众不同……作为教师，当然承担着教育的使命，对学生不成熟的乃至错误的思想认识负有引导的责任。但是第一，学生的不成熟乃至错误是一种成长现象，其中往往包含着求新求异的可贵因素，如果一味扼杀便很可能掐断了创造的萌芽。第二，宽容学生的不成熟和错误，意味着一种教育者的真诚信任和热情期待：相信学生会在继续成长的过程中自己超越自己，走向成熟。第三，教师的引导，前提是尊重学生思想的权利，然后通过与学生平等对话（而不是居高临下的训斥），以富有真理性的思想（而不是所谓的“教师权威”）去影响（而不是强制）学生的心灵。
语文教师的宽容，说到底仍然是尊重学生思考的权利，并给学生提供一个个发表独立见解的机会。不要怕学生说错，不犯跌跟斗的人永远长不大，所谓“拒绝错误就是毁灭进步”，正是这个意思。语文课应成为学生思考的王国，而不只是教师思想的橱窗。如果不许学生说错，无异于剥夺了他们的思考。在充满宽容的的语文课堂上，对一篇课文的理解和分析，不应只有教师的声音，教师更不应该以自己的观点定于一尊，而应允许学生有不同的看法，在阅读教学的过程中引导学生独立思考，提倡学生展开思想碰撞，鼓励学生发表富有创造性的观点或看法。努力使整个阅读教学课堂具有一种开放性的学术氛围，让不同层次的学生既有共同的提高也有不同的收获。
宽容，不仅仅是教师对学生的宽容，也包括学生对老师的宽容，更包括学生之间的宽容。独立思考决不是唯我独尊，更不是拒绝倾听他人意见；相反，在对话探究的过程中能具备海纳百川的胸襟是一种极可贵的民主品质。教师应善于在教学过程中以自己的宽容向学生示范，在鼓励每一个学生珍视表达自己见解的权利的同时，也尊重别人发表不同看法的权利――既勇于表达又善于倾听，既当仁不让，又虚怀若谷。
５．语文民主教育是充满妥协精神的教育。
“妥协”，和“宽容”一样，也是现代文明社会公认的民主准则之一。在语文教育过程中，如果说“宽容”是善待他人的不同观点，那么“妥协”则是对话双方都勇敢地接纳对方观点中的合理因素，彼此相长，共同提高。
在传统语文教学中，学生向老师妥协是再寻常不过的事了――不管这种“妥协”是出自内心的真诚还是由于对老师权威的绝对迷信；但教师向学生妥协，则非常少见。更多的情况是，教师明明错了，而且学生都知道老师错了，可当老师的怎么也放不下“面子”承认错误向学生妥协。我们所提倡的语文民主教育，尤其注重教师向学生妥协。――其实说到底，妥协也不是简单地向对方“认输”，而是服从真理以完善自己的认识。对教师来说，这本身也是对学生的一种民主精神示范。
妥协的前提仍然是平等。教师要乐于以朋友的身份在课堂上和学生开展同志式的平等讨论或争论，并在这过程中主动吸取学生的合理见解。其实，更多的时候，所谓“妥协”并不是绝对的“甲错乙对”因而甲方在思想上向乙方投降，而是“双赢”――即在讨论争辩中，双方都不断吸收对方观点的合理因素进而使双方的认识更接近真理。
妥协，常常还体现在师生之间的“遇事多商量”：大到制定语文教和学的计划是否可行，小到每天布置的作业是否适量，以及语文教学内容的选择、教学进度的调整、教学形式的改革等等，尽管教师起着主导的作用，但学生的参与也是必不可少的。人们常常说，成功的语文教育，往往都是师生合作的结果，这“合作”之中便有“妥协”。
6．语文民主教育是充满创造精神的教育。
民主是对人的本质的解放，而人的本质在于创造。发展学生的创造精神，是语文民主教育的使命。――注意，我愿意再次重复一遍，我说的是“发展”而不是“培养”。
说起创新教育，有些教师首先想到往往只是思维品质和具体思维方法的培养，比如思维的“深刻性”、“批判性”或这样“性”那样“性”，以及“逆向思维”、“发散思维”、“求异思维”等等。应该说，针对学生长期以来在“应试教育”背景下所形成的僵化思维模式，这些引导和训练当然是很有必要的。但我认为，我们更要思考一下，学生原有的创造精神是如何失落的？当务之急，不是对学生进行“从零开始”的所谓“培养”，而是“发展”他们与生俱来的创造性――首先是要点燃学生熊熊燃烧的思想火炬，让学生拥有自由飞翔的心灵。我坚信，每一位学生都有着创造的潜在能力；所以，教师要做的，是提供机会让学生心灵的泉水无拘无束地奔涌，说通俗一点，就是要让学生“敢想”。创造，意味着思想解放。而学生一旦获得了思想解放，他们所迸发出来的创造力往往远远超出我们的意料。
真正的教育者理应把学生看作有灵性的活生生的人，而不是教师见解的复述者，更不能成为教师完成课堂教学任务的道具！我们不应把学生的大脑当成一个个被动接受知识灌输的空荡荡的容器，而应看作是一支支等待我们去点燃的火炬，它一旦被点燃必将闪烁着智慧的火花、创新的光芒。因此，发展学生的创造力，与其说是手把手地教学生怎样去做，不如说是给学生提供一个个发表独立见解的机会，特别是要鼓励学生敢于向书本、向老师、向名家、向一切“权威”说“不”！——正如江泽民同志在1999年全国教育工作会议上所说的那样：“爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。” 当我们无视学生的潜在能力，把他们当做“低能儿”进行“培养”的时候，学生的表现也许让我们不甚满意甚至失望；但是，如果我们充分信任学生，给他们提供机会并积极鼓励、激发、诱导其展示自己的智能时，学生所迸发出的创造性思维火花常常令我们惊喜。
上面对语文民主教育（也可简称为“民主语文”）的概括，实际上包含了对我以前我语文教育不同阶段所有的合理思考和有效实践，是我对自己语文教育一次系统的实践总结与理论（如果这也能算“理论”的话）提升。
写到这里，应该正面回答何谓“语文民主教育”这个问题了。
什么是“语文民主教育”呢？简言之，语文民主教育就是充满民主精神的语文教育，就是尊重学生各种精神权利的语文教育，就是给学生以心灵自由的语文教育，就是师生平等和谐共同发展的语文教育。
这里，还得谈谈语文民主教育与语文素质教育的关系。从根本上说，语文民主教育与语文素质教育是相通的。但是，要在教学中真正提高学生的素质，必须站在民主教育的高度走进学生的心灵，面对每一个富有个性的学生。因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”（陶行知语）对于教育来说，缺少对学生的民主态度——具体说，离开了对学生的人格尊重和潜能的信任，离开了教育过程中精神与精神的交融，心灵与心灵的呼应，任何教育都不是陶行知所说的“真教育”而只能是“伪教育”。由此可见，任何科学的教育方法不过是民主教育思想的体现。如果我们认可柳斌同志所概括的素质教育的要义是“面向全体学生，让每一位学生全面发展，让学生主动地生动活泼的发展”的话，那么，我们似乎就可以这样说，民主教育是素质教育的灵魂。
但对语文教育而言，“民主”并不仅仅是教育手段，也是教育内容，更是教育目的――自主、探究、合作式的学习方式和课堂氛围必然有利于学生思维的健康发展乃至创造力的激活，而语文教育本身（包括教材）所蕴含的丰富民主养料将有助于学生健康人格的铸造；但从长远来说，“民主”是不可抗拒的历史潮流所赋予语文教育的面向未来的使命――通过民主的语文教育，培养学生的平等、自由、宽容等民主素养，使学生成为个性鲜明并具有独立人格和创造精神的现代公民。
以上赘述算是我对自己近三十年来“语文生涯”（从学师范语文到教中学语文）的思想梳理。于漪老师说：“与其说我做了一辈子教师，不如说我一辈子都在学做教师。”于老师尚且如此，何况我呢？因此我也可以说，与其说我教了几十年语文，不如说我几十年都在学教语文。现在，我已经不再年轻，而且还担任了学校校长，可我依然担任着班主任并继续学教语文。
面对日益浮躁与眼花缭乱的基础教育界和语文教育界（为此，我特别推崇著名杂文家，同时也是南京师大附中特级教师吴非的新作《力戒浮躁》），我越来越坚定不移地认为，真理总是朴素的，教育总是朴素的，语文教育总是朴素的。没那么多“花样”。现在的教育，恰恰是脂粉太厚，油彩太浓，口红太艳，穿着华丽的旗袍，夺人眼球。在某些方面，语文教育也如此。所以，我现在想的更多的是，让语文教育回到朴素的起点：如果我们的学生喜欢上语文课，而且下课后也情不自禁地去阅读去写作，进而成为一个有书卷气的雅人和有责任心的公民；教师能够在语文课上体验到快乐，能够在课堂上挥洒青春，流淌生命，燃烧激情，点燃理想，能够以自己是一名语文教师而由衷地自豪，这样的语文教育，就是最好的语文教育。
我愿再重复一遍：关于语文教育，我所有的思考和全部实践，都没有原创因素，都是对前辈大师和同代名家的学习与借鉴。作为一个从事语文教育实践的中文语文教师而非专业研究者，我并不因此而自卑。能够站在巨人的肩膀上坐享其成地运用他们的思想种子而在我的语文园地开花结果，我很得意，也很幸福，于是“偷着乐”。
但这并不意味着我放弃了自己作为“知识分子”的思想权利。在实践的同时，我依然力所能及地进行着一些肤浅的思考。我始终认为，作为“知识分子”的教师应该是一个思想触觉十分灵敏的人；追求真理，崇尚科学，独立思考，应该是每一个教育者坚定的人生信念。作为思想者的教师，在踏踏实实地做好每一件具体教育工作的同时，我们还应该让思考的火炬照亮我们实践的每一个环节：备课的时候，能不能先抛开教参用自己的心灵直接与作者对话？阅读教学的课堂上，能不能在讲清楚“考试重点”之后，也学生谈谈自己独到的见解？作文教学，能不能在作文的命题和批改等方面除了研究高考作文动态，也多琢磨学生的写作心理？面对无法避开的题海，能不能动一番脑筋进行筛选和提炼？每上完一堂课，能不能通过写教学手记对其得失进行一下反思？面对每一个学生，能不能在关注他们表面上的学习态度、学习方法和学习成绩的同时，更研究一下他们的心灵？此外，我们在认真上好每一堂课的同时，能不能关注一下语文界、教育界、整个社会乃至天下的风云变幻？我们在尊重并继承古今中外一切优秀教育理论与传统的同时，能不能以追求科学、坚持真理的胆识，辨析其中可能存在的错误之处？甚至对一些似乎已有定论的教育结论，我们能不能根据新的实际情况、新的理论予以重新的认识与研究？……
我将继续在语文教育的课堂上带着一群孩子发现风景，体验快乐，参与创造……我将继续享受着作为语文教师特有的幸福。我将继续期待着语文教育一步步逼近其学科特点，逼近人的心灵，成为最富个性最具魅力的精神创造，和最自由、最愉悦、最美好的心灵之旅。
第2篇：李西教学总结
2015年第二学期英语口语教学工作总结
一学期的口语教学任务接近尾声，即使学院不要求，现在也很有必要做一下总结，这对于一个正在成长和进步中的对外汉语教师来说十分重要。我要争取每期工作结束后都能为自己留下点儿什么。
首先，每次课前我都会认真地准备，自己拿不准的地方求助于词典。我很清楚自己所教的对象不是普通的汉语学习者，而是未来的汉语专业人士。正确是第一位的。这当然是每一个教师首先应该追求的，但对于教未来的汉语专业人士，这一点及其重要。如果他们学到了错误的东西，是不能被社会原谅的。
其次，上课时提前十分钟到达教室。从教学经验和教龄来说，我还属于最低的那一级。教学上在短时间内无法达到专家级水平的情况下，我能做的只有保持不折不扣的教师形象。中国有句俗话，“做什么要有什么的样子”。这是做好任何事情的前提。
再次，课间积极和学生交流，了解他们的学习生活状况。爱学生、关心学生是教师必备的职业素质，也是教师的责任。帮助他们，让他们生活无忧、心无杂念，一心用在学习上也是老师应该做的。多和学生交流，找到学生的兴趣，也好改进自己教学方法，有的放矢。
如果各种原因让你无法选择自己喜欢的工作。其实很多时候，我们讨厌这个工作是由于先入为主的厌恶情绪阻止我们喜欢它。那么不妨先接受它，经过一段时间你会慢慢喜欢上它的。就像你不喜欢灰色，请多次告诉自己，“灰色多好看啊，灰色多漂亮啊”，然后再细细地审视、品味，慢慢地，你会改变对它的看法。我们不喜欢是因为我们投入的不够多，对他了解得不够多。不管做什么，态度很重要。
第3篇：论特级教师李镇西的语文课堂教学
淮阴师范学院毕业论文
摘 要：纵观当下的语文教学，教学与生活相脱离，“应试教育”的痕迹浓重。为改不正之风，李镇西老师提出了语文“生活化”课堂教学的理念，主张在教学中联系实际，贴近学生生活，进行生活教育，这在语文教学界具有着重要的意义。
关键词：李镇西；课堂教学；语文“生活化”
Abstract: in the present Chinese teaching, teaching and life from“ exam-oriented education”, mark strong.To change the unwholesome tendencies, mi Li Zhenxi put forward Chinese“ life” in claroom teaching advocated, in teaching practice, close to the student life, life education in Chinese teaching, it has the important significance.Key word：Li Zhenxi ；Claroom teaching ； Chinese“ life”
淮阴师范学院毕业论文
李镇西，1958年生。中学语文特级教师。曾获“全国优秀语文教师”、“成都市有贡献的优秀专家”、“成都市教育专家”等称号。2000年别提名为“全国十杰教师”。
钱梦龙称李镇西的课是“行到水穷处，坐看云起时”的悠然，是“此中有真意，欲辨已忘言”的潇洒。[1](p1)程红兵称“我的直感是李镇西的课是他自己的课，是他的心灵，他的思想，他的情感，他对课文的理解，他对生活的认识与学生思想的碰撞之后而生成的课。”[1](p5)
笔者认为李老师的课堂教学最突出的特征就在于语文教学的生活化。
一 语文“生活化”的概述
语文新课程标准中提到，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”[2](p4)，与其他的学科相比，语文与人的日常生活联系的更紧密，要让学生实实在在的学好语文，用好语文，就必须使语文教学与学生心灵想沟通，做到语文教学“生活化”。
李镇西说，所谓“语文教学‘生活化’，强调的是教师在语文教学的过程中，自然而然地联系实际，注入生活内容，进行生活教育，让学生明白”教育时一个东西，不是两个东西”（陶行知语）让学生在语文学习的同时学习生活并磨砺人生。[3](p225)现代社会越来越要求教学要贴近学生的生活，因而课堂教学生活化的方法多种多样，而李镇西老师通过多年的教学，不断积累经验，形成了其独特的生活化的语文课堂教学。他继承了陶行知先生的“教学做合一”的理论。陶行知先生认为：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子„„一切生活的教学做都要如此，方为一贯。否则教自教，学自学，连做也不是真做了。所以做事学的中心，也就是教的中心。[4](p176)而做就是实际生活。李镇西的课堂教学生活化就是从生活切入对课文学习，在传授语文知识和进行语文能力训练时要自然而然的融入生活的内容。进行生活教育。
李老师的课，充分体现了课标中提倡的“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的[2](p5)引导者和组织者。”在他的课上，老师跟着学生的思维走，只是在偏离主题时进行引导，出现问题时，共同解决。在他的课上，生活和语文是一体的，社会上的动态，班级生活的点滴，都被有效地融进了课堂，充分体现出了语文生活化的主张。
二 语文“生活化”在教学中的具体运用
李老师的课，都是这样简单的几步：1.学习字词。2.学生交流后感受。3.学生质疑、讨论、解疑。4.老师谈自己的体会，与学生共享。就是这样的步骤，究竟其中蕴涵这怎样的魅力，不仅能把学生深深地吸引，同时又能将“读”他课的人深深吸引住呢？下面，笔者将结合李老师的一些教学实录予以细细研讨，李老师语文教学生活化的具体表现：
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（一）巧用生活现象，阐明抽象理论
片段一（《世间最美的坟墓》）——
上课信号响起，我走上了新华宾馆大礼堂的舞台，对已经做好的同学们说：‚今天第一次和同学们见面，我们一起来学一篇课文《世间最美的坟墓》……‛舞台灯光突然变亮，射在我脸上我有些睁不开眼睛，‚哎呦，完全像演戏一样，呵呵，灯光在我身上真有点受不了。呵呵!现在不忙计算上课的时间，我要先给大家说几句。‛因为是第一次见这班学生，我必须先罗嗦几句，当然这些话也是说给台下的老师听的。‚今天我们一起来上这堂课，可能和我们同学以前上过的课，或者说和我过去的课不太一样，过去我上课都是带着现成的教案走进教室，包括课堂的程序都设计好了，然后去给我们的同学上课。今天呢，我只带了一些教学素材来。打个比方吧，如果把我的课堂教学比作吃饭的话，那么过去我是把饭菜做好了，拿给同学们吃；今天呢，我打算和我们同学一起下厨，一起来做饭。我带来的这些素材，可能用也可能不用。如果在这堂课上，我们同学学会了或者体验了‘下厨做饭’的某些方法，或者受到某些启示，目的就达到了，而不在‘吃’本身。也就是说，今天这篇课文《世间最美的坟墓》，我的目的不是要教给你们这篇课文的哪些具体知识，而是通过这篇课文的阅读，让同学们形成一种阅读观念，形成某种阅读态度。我先就做这么点解释。也许有同学担心，如果这堂课下课了这饭菜还没有做怎么办？我要说，没做好也不要紧的！我刚才不是说了吗？目的不是在吃，只要你们把我的方法掌握了，没做好回去继续做嘛！所以说——当然我这番话主要还是说我们下面的老师听的，‛我转过身来对台下的老师说，‚我们应该换一种眼光来看课堂阅读教学。好，我们现在开始算这堂课的时间。[1](p84-85)从上面的片段中，我们可以看出李老师运用生活中的做饭这一现象，将课堂阅读教学过程比作是老师与学生一起下厨的过程，把阅读方法比作是“下厨做饭”的某些方法。李老师用这一生活现象作比，意在用一种最通俗易懂的方式向学生传达一种新的阅读理念。这样抽象理论无形间被生活形象化，并且具体幽默，便于学生理解接受，这充分体现了教学贴近学生生活的主张。
片段二（《冬天》）——
我稍微停顿了一下，看到同学们都目不转睛地望着我，我知道他们已经开始和我一起思考了。于是，我接着说：‚我先把我的观点讲一讲。对一篇课文，怎样才算读进去了呢？我认为，第一，读出自己；第二，读出问题。所谓‘读出自己’，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活和场景，读出和自己思想感情相同的某 3
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一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史……举一个例子，比如有人读《红楼梦》会流眼泪，几百年前的《红楼梦》和现在的读者有什么关系呢？这是因为读者从中读出了某些和自己感情相通的东西，所以要流泪。这叫‘读出了自己’。又如，李老师看过一部电影，叫做《我的兄弟姐妹》，大家看过没有？‛
学生们纷纷答道：‚看过！‛
‚大家看的时候流泪没有？流泪的同学请举手。‛我一边问一边注意清点举手的学生，‚嗯，流泪的同学很少。但是李老师看的时候流泪了！为什么？因为影片所反映的那段生活，就是李老师的童年时代！你们看的时候，只是把它当电影看，而我却看得流眼泪，因为我读出了自己——这就是所谓‘共鸣’！同学们，‘读出自己’就是欣赏。‛
李镇西认为，阅读教学要走进学生心灵，就该引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想。罗曼罗兰也说过，“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”[5]因此，李老师没有急于进入课文的学习，而是提出了一种学习方法——读出自己，读出问题。
所谓“读出自己”，就是阅读教学生活化的一个范例。由于文章所反映的内容离学生比较遥远，学生无法进入“角色”，需要搭建“桥梁”，因而学生在文本中寻找自己所熟悉的生活，从而找到了课文内容与生活的契合点，触动心灵。为了更好地阐述这一理论，李老师与学生平等分享了自身的生活经历，让学生看到了生活中的老师的样子，使得师生间的关系更亲密。同时一切都源于生活，阅读也是一种生活经历。透过李老师的生活，学生好理解了“读出自己”，的过程其实就是早教学中老师将学生先从课堂领入生活中，再由生活拉回到语文中的过程。
我看到已经有不少学生情不自禁地会意点头，便接着说：‚除了‘读出自己’，我们还要‘读出问题’。什么叫‘读出问题’呢？这就是研究。对于没有读进去的人，是没有问题的。假如现在拿出一本关于基因的书给我看，或者拿出一些最新考古方面的书给我看，一个问题都提不出来，这并不说明我读懂了，我提不出任何问题，恰恰证明我根本看不懂！但是，如果拿一本我教过很多遍的语文书给我，我可以提出任何问题，而且问题是越来越多，为啥？因为我读懂了。所以，问题越多，恰恰证明你读懂了，因为你已经在以研究的眼光去读课文。‘读出问题’，还包括质疑。而对课文，面对作者，当然也包括面对老师，没有什么是不可以质疑的！同学们对某一段话不理解，或者对某一句甚至某一个字不理解，都可以提 4
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出来研究。我刚才说了，‘读出问题’就是‘研究’。那么今天，我们就以这样的态度——读出自己，读出问题，来学习《冬天》‛[1]（p54-55）
所谓“读出问题”，就是老师在教学的过程中应该注意去引导学生思考，让学生善于去发现问题，敢于去提出问题，乐于去解决问题，培养学生拥有一颗“质疑”的心，敢于挑战，勇于创新。李老师又以自己举例，向学生生动形象地阐明了这一理论。
从两个片段中，我们不难发现，运用生活现象来阐明抽象理论的做法，使得教学在语文与生活之间自由穿梭。不仅理论本身变着丰富形象，也便于学生接受。此外这些理论都是李老师通过多年的教学实践得来的，强调学生主动学习，主动发现问题，提出问题，思考问题，这充分体现学生是“学习的主人”的地位。
（二）妙用人物材料，创设教学情境
片段一（《荷塘月色》）——：
同学们交流结束后，我开始进入对朱自清的介绍：‚同学们，今天我们读的是朱自清的名篇。我想知道一下同学们对朱自清的了解有多少？‛有同学开始举手了：‚朱自清，著名诗人，学者，民主战士。‛
我问：‚还有吗？‛没问在举手。我说：‚刚才的同学说得很对，但我感到他是在背初中教材中朱自清课文中对朱自清的注释。除此之外，同学们对朱自清还有什么了解呢？‛
无人回答。
于是，我说：‚朱自清有一篇散文叫《我是扬州人》，但其实他并不是扬州人，只是从5岁起便定居扬州。他出生在江苏东海县，而他的祖籍，则是诞生过鲁迅的——
学生忍不住一齐说：‚浙江绍兴！‛
李老师开始了与学生的互动，让学生先来谈谈对朱自清的了解，看看学生对朱自清的了解程度。
‚对，他的祖籍是诞生过鲁迅、蔡元培、王羲之、秋瑾等名人的绍兴，‛我又谈到‚朱自清‛这个名字的由来，‚朱自清先生的胞弟朱国华曾有过这样的回忆：‘父亲失业四年，为了培养我们兄弟四人上学，借了三千元高利贷，利上滚利，无力偿还。大哥这时考上了北大预科，想了个办法，把名字‚自华‛改成‚自清‛，直接报考本科。这就是‚自清‛这个名字的由来。‛
我又动情地说道：‚朱自清的才华横溢。作为现代著名的散文家、诗人和学者，他更以其灿烂的才华、绚丽的诗文以及辉煌的学术成就饮誉中外。他在学生时代 5
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就开始创作新诗，1920年毕业于北京大学。1922年发表长诗《毁灭》，引起文坛关注。1924年，出版了诗和散文集《踪迹》。‛
通过对朱自清名字的由来和才华的介绍，使学生增加对朱自清的了解，心里朱自清的形像进一步丰富。
我突然想到了当天出版的《中国青年报》：‚今天的《中国青年报》头版头条的新闻是《我国30岁以下的教授已有17位》，开篇第一句是‘目前，我国30岁以下的教授已有30位，这在过去是不可想象的。’我读了这则新闻，感到好笑，因为早在75年前的1925年，朱自清出任清华大学教授并任该校中文系主任时，年仅27岁！1928年，朱自清出版的散文集《背影》，奠定了他作为杰出散文家的基础。1931年到1932年，他曾留学英国，回国后仍执教于清华大学。作为学者和教授的朱自清，他在古典文学、语文教育、语言学、文艺学、美学等学科领域都有着很深的造诣和建树，其中尤以古典文学和语文教育最为突出。‛
李老师联系到报纸上的新闻，这样的材料信手拈来，自然而然的让学生对朱自清有更多的了解和崇敬。
我又说”作为一位中学语文教师，我感到特别亲切，朱自清也曾是一位中学语文教师，他的教学和为人极受中学生欢迎和敬重。‛
〃〃〃〃〃〃
刚上课，我就说：‚昨天李老师说道，我第一次听说朱自清这个名字并对他产生敬意时，显然不是因为他曾当过语文教师，也不仅仅因为他是一名著名的学者、诗人，而是另一个原因。那么究竟是什么原因呢？且听我慢慢道来。‛
‚我第一次知道朱自清这个名字，是在毛泽东的著作里。‛我对学生说，‚本来朱自清既没有加入国民党，也不是共产党人，而是一位有独立人格的自由主义知识分子，在硝烟弥漫的战争年代，按理他是不大可能进入毛泽东的视野的。但是在新中国诞生前夕的1949年，他的名字引起了毛泽东的注意，甚至是敬意，并写入了他的政论名篇《别了，司徒雷登》中。毛泽东这样写道：‘我们中国人是有骨气的，许多曾是自由主义或民主个人主义者的人们，在美国帝国主义者及其走狗国民党反动派面前站起来了。朱自清一身重病，宁可饿死，不领美国的‘救济粮’。我们应当写闻一多，写朱自清颂，他们表现了我们民族的英雄气概。’最终，朱自清先生贫病交加，倒在了蒋家王朝最后一个冬天，也倒在新中国的晨曦之中。他死的时候年仅48岁。朱自清的名字因此载入了中国新民主主义革命的史册！他也因此赢得了我的深深地敬意！‛
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学生们的心显然被震撼了。我继续缓缓说道：‚当然，写《荷塘月色》时朱自清还是一名清华园的教授，但如果我们了解了朱自清后来的命运，我们今天读《荷塘月色》时，也许是另有一番感受了吧。[1]（p42-44）
对于人物材料的处理大多数老师都是从客观的角度去补充，而李老师不仅从客观的角度去补充材料，丰富人物形象，更从自身出发，与学生分享自己对朱自清亲切的缘由，李老师对于朱自清的亲切是平时阅读书籍而产生的，这不就是生活吗？语文在于生活之中。这样的教学行为，不仅将朱自清丰满的形象展现在了学生面前，而且学生的情感被老师的情感所带动，为本文的学习提供了最佳语境。
片段二（《再别康桥》）——
虽然我是在笑同学们，但在心里我在怪自己，因为我没有给他们必要的背景铺垫，在毫无任何知识准备的情况下就要他们把这首诗读得很好，这太苛求学生了。
于是，我决定先不忙要他们读，而是给他们介绍一下相关资料：‚徐志摩早年留学美国，在哥伦比亚大学经济学修硕士，后来专程到英国拜罗素为师，后来转学到剑桥。徐志摩天生有着诗人的特质，剑桥的生活与景色唤醒了他浪漫的文学情怀和超人的语言天赋。后来他自己曾说，在康桥那段时间，是他最快乐同时也是最感到人生痛苦呃时刻。这两种相反相成的情绪在心中起落激荡，最后都化作笔下的文字，散文和诗。徐志摩曾三度游历剑桥，分别写下了《我所知道的康桥》、《再别康桥》等不朽名著。关于康桥和他对康桥的情感，这里我给大家读几段他写的文字，这几段文字选自徐志摩《我所知道的康桥》。同学们认真听一听。‛
我给大家读的文字是——
康桥的灵性全在一条河上；康河，我敢说是全世界最秀丽的一条水。〃〃〃〃〃〃河身多的是曲折，上游是有名的拜伦潭——当年拜伦常在那里玩的〃〃〃〃〃〃
一别二年多了，康桥，谁知我这思乡的隐忧？也不想别的，我只要那晚中撼动的黄昏，没遮拦的田野，独自斜倚在软草里，看第一个大星在天边出现！
同学们认真地听着我朗读《我所知道的康桥》片段，我从他们的神态中感到，我被他们这些文字感染了。[1](p123-125)
当李老师发现学生读诗时感情运用不对时，他巧妙的穿插了徐志摩的留学经历以及《我所知道的康桥》这篇文字，让学生被这些文字深深地感染，从而与作者产生共鸣，体会出诗人那种快乐与痛苦交织的复杂情感，在这样的感情基调中，再让学生朗读《再别康 7
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桥》，这样能使学生走进文本的深处，从而更好地理解《再别康桥》的思想内容，准备地把握诗的情感。
从以上的两个片段，可以发现文本中的所展现的年代已经远去，学生没有经历过那样的生活，因而很难去体会人物的心理，很难与文本的作者产生对话。当出现了这样难题时，李老师巧妙的运用人物的相关了材料，让学生在材料的带动走进那个年代，感受那里的人与事，这里教学从语文延伸到了生活中去，教学时刻与生活保持着密切的联系，这样既丰富了人物形象又起到了渲染气氛的作用，便于学生更好地切入文本。
（三）提出隐晦话题，激起求知兴趣
片段（《给女儿的信》）——
我对同学们说：‚这篇文章是苏霍姆林斯基写给女儿的信，同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么？有什么想法？大家不妨谈谈。‛
钟雪飞把手举了起来：‚我觉得一般的父亲在这种情况下是不会对他女儿这样说的，但是苏霍姆林斯基却对他女儿谈什么爱情，很不一般，他和一般的父亲不一样！这点我印象特别深。‛
我问：‚和钟雪飞有相同感觉的举手。‛
大部分同学举起了手。我说：‚看来多数同学有着和钟雪飞一样的第一感觉。那么我有一个问题，你们可要实话实说——你们在14岁有没有想过爱情？放心，李老师不会问你具体是怎么想爱情的。呵呵！‛
李老师提出了一个许多老师不敢问的问题，“有没有想过爱情”，这个问题是所有学生都好奇但不一定敢问的一个问题，从这个问题作为理解文本的切入点，激起学生的兴趣。
大家忍不住笑了，同时纷纷举手。我一看，绝大多数同学都举起了手。我说：‚把手放下！嗯，多数人想过。但想过以后又问过父母的同学，请把手再举一下。‛这次却只有四个同学举手。
‚好，我们请举手的四个同学谈一谈，当你们在父母面前问这个问题的时候，你们呢父母是怎么说的？苏畅，你先说好吗？‛
苏畅说：‚我问过父母，他们说，你们现在问这些做什么，长大了就知道了。‛ 大家笑了，我也和同学们一起笑了。
我问汪洋同学；‚你的父母怎么回答你的呢？‛
汪洋同学说：‚我妈给我讲爱情是世间很美好的一种情感，然后说她和我爸那就叫爱情。‛
大家又笑了。
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‚那么，王楠楠的父母又是怎么告诉你的呢？‛
王楠楠说：‚我是和我爸闲聊时问到的，他告诉我，每个人所经历的都不一样，爱情没有一个统一的答案，要靠自己去体会。‛
然后我请黄泳回答：‚其实是我妈妈给我讲的，她说每个人所面对的爱情都不一样，不同的人有不同的爱情故事，要看你怎么处理。‛
我说四位同学的家长都不错，都能真诚面对孩子的提问。只有苏畅的父亲回答得好像比较敷衍一些。呵呵！不过还好，没说你小小年纪怎么就胡思乱想。‛
大家都笑了起来。
‚可是‛我话锋一转，‚为什么只有四个同学问了爸爸妈妈呢？其他同学也想过爱情为什么没有问过你们爸妈呢？‛
同学们异口同声地说‚不敢。‛
我说：‚不敢？如果问又会怎么样？好，我们现在就想象一下，如果你们问爸爸妈妈，估计他们会怎么说？‛
李运举手站了起来：‚我父母会花四个小时来教训我！‛ 大家笑了。
‚嗯，你的加长可能会说你现在别想这些！是吧‛我问。李运说：‚是。‛
杨晓梅站了起来：‚我的妈妈会说，你这么小的年纪，想这些干啥，还不好好学习！我知道我如果问了，我一定不会得到自己满意的答案。‛
四位同学说了家长的回答，李老师又引出那些没有问父母的学生的想法，学生们畅所欲言，课堂气氛相当热烈，不难看出所有的学生都渴望了解爱情，李老师将课堂变成了一个生活交流的小平台。
我说：‚是啊，我爸爸妈妈不说，可是你们会想呀！并不因为没有人回答你们就不想爱情了。就像是到了春天花一定会开放，到了秋天果实一定会挂满枝头，你们在一天天长大呀！我觉得你们多数同学，知道爸爸妈妈不会回答，所以轻易不会去问这个问题。在中国，很少有父母像刚才四位同学的家长这样开明。李老师也有一个很你们一般大的女儿，你们猜猜，李老师的女儿问过我没有？‛
学生齐声说：‚问过！‛
我继续说：‚我就知道你们会猜错。呵呵！但是在我女儿十四岁的时候，我就主动给她看可苏霍姆林斯基给女儿写的这封信，为什么？大家知道，苏霍姆林斯基对我的影响非常大。我觉得女儿在慢慢长大，我应该像苏霍姆林斯基对待自己 9
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女儿一样，也主动告诉我的女儿什么叫爱情。‛[1]（p176-178）
李老师在学生交流完后，也敞开心扉，谈了谈作为一位家长，自己的女儿是否问过爱情问题的一段经历。从这里，我们可以看出，李老师与学生平等交流，平等对话，在这样一个大家都有的生活场景去深入的导入对于文本的解读。
从上面的片段中，我们可以看出课堂中的李老师时刻以学生为主体，正确把握了学生的心理特征。学习学生最需要的知识，讨论学生最关心的问题，在很多老师的看来，像“爱情”这样的敏感问题是避之不谈的，而李老师确在课堂上与学生就“爱情”畅所欲言，这对于正处于青春期的同学来说，是十分有必要的。让课堂成为学生讨论生活的地方，在交流中，不仅满足了学生的求知欲，也为学生树立了正确的爱情观，使学生更加健康的成长。
（四）随情而发，深化情感体验 片段（《给女儿的信》）：——
教室里一片宁静，孩子们还小，但他们显然也被文中的爱情打动了。讲到这里，我突然有一种感动，不知是苏霍姆林斯基美好的童话故事感动了我，还是学生纯真的理解感动了我，或者是我产生了什么美好的联想，甚至也许是我心灵深处某一根柔软的情弦被拨动了。我突然想到一首歌，并不忍不住对同学们说了出来：‚突然我想到一首歌，这首歌我不会唱，大概就是叫《浪漫的时刻》。‛
李老师在教学生解读文本时也是在自我再次感悟文本。与学生一起走进文本，随着解读的深入，触发新的感动，由此联想到《浪漫的事》，让学生一起轻轻的唱起，与学生共同走进歌里。
同学们纷纷点头：‚知道，知道。叫《浪漫的事》。‛ 我说：‚何思静会唱吗？你可不可以给大家唱一下？‛ 何思静轻轻地唱起来——
我能想到最浪漫的事 就是和你一起慢慢变老 一路上收藏点点滴滴的欢笑 留到以后坐着摇椅慢慢聊
歌声把所有同学都感染了，渐渐地，全班同学和着何思静的声音一起唱道——
直到我们老得哪儿也去不了 你还依然把我当成手心里的宝
〃〃〃〃〃〃
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歌唱完了，大家鼓掌。
我的眼睛潮湿了，鼻子开始发酸，但毕竟正面对着摄像机，因此我尽量抑制自己的情绪，尽可能镇定地说：‚虽然李老师不会唱，但每一次听到这首歌都很感动。爱情就是看着对方慢慢变老，仍然爱他。像这样的爱情，虽然少，还是有的。前次裴丹同学的作文大家还记得吗？她说她爸爸妈妈每次上街进商场，爸爸都要把妈妈的手牵着。爱情有时候就是牵手。不需要太多的语言，更不需要海誓山盟！‛
同学们没有说话，都看着我，每一双眼睛都在感动，都在思考。[1](p185-186)李老师随情而发，竟在课堂上让学生唱起歌来，让学生暂时忘了这是课堂，唱着熟悉的歌，再次感受爱情的美好。伴着歌声，李老师又联系到了裴丹同学的作文中父母的生活细节。进而指出爱情的真谛。李老师用生活感动着学生，让学生在感动中再次深化对爱情的理解。
这样课堂是令人向往的，老师被文本感染的同时又用自己的行为感染带动学生，借用一首《浪漫的事》，将大家的情感进一步升华。这种由情绪高涨而增加的教学环节比起那些预设定好的教学环节更有吸引力，在课堂上老师与学生共同感悟文本，在大家的歌声中，达到情感的最高峰，也达到课堂的高潮。在语文的殿堂中无形的丰富了学生的情感，试图把学生培养也为有感情的人，这是一种成长，一种生活。
（五）尾处引故事，回归生活 片段（《提醒幸福》——
下课时间快到了，我说：‚最后跟大家讲一个小小的故事作为今天上课的结束。这是一个真实的故事。我有一个好朋友叫姚嗣芳，她是成都市特别有名的小学语文老师，30多岁，上课上得特别棒，很多学生到那个学校去就想听她的课。她是一个普通的教师。去年10月份听说她被提为成都市锦江区教育局副局长，很多人向她祝贺。我当时也想跟她打个电话，因为忙就没有打。后来听说她腿摔断了，在家里养伤。一晃几个月过去了，今年元旦，我们搞了个聚会，她没有来，她学校的校长来了，我就问：‘姚老师现在去当局长了？’校长说：‘没有，还在我们学校。’‘怎么回事？’她说：‘我不去呀！’大家都非常惊讶。当然，我认为这种惊讶带着世俗的眼光。后来我给她打了个电话，电话里聊了很久。姚老师，她不是那么善于张扬的人，她是非常朴实的一个人。后来我一下子就理解她了。她说，她只觉得做老师是最幸福的。很多人觉得她傻，多少人梦寐以求要当这个副局长。她说：‘我用尽了所有的关系去找领导谈，说服领导让我回到学校，就做一名普通老师。’后来我说：‘姚老师，你既不傻也不高尚，你只是忠实于自己的心灵，实 11
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践着、体验着自己的幸福观，仅此而已。’我没这个当副局长的机会，因而我没有过这样‘推辞’的经历，但我理解她，这就叫做幸福。这些东西你们现在不一定能够理解，但我想以后随着年龄的增长，你们会逐步理解的。另外，建议大家去找找毕淑敏的其他作品读一读。好，下课。同学们再见！‛[1](p81-82)
在课的最后，李老师给同学们讲了身边一位姚老师的事故，现在许多老师在教学也会运用故事，而李老师的可贵之处就在于故事中的姚老师就在学生的身边发生，老师朴实的讲述，使学生听来亲切朴实，是生活中“幸福”的一个折射。在课的结尾再一次引导学生有这样的意识：幸福就在我们身边，要时常提醒自己注意幸福。
对于《提醒幸福》这篇课文，李老师在对文本进行了细致地解读之后，又充分利用课上的最后几分钟，在学生分已经理解“幸福”的含义的基础上，随手拈来了身边人的事，回归生活，将幸福具体化，在这样的故事中，李老师再一次向学生强调“幸福”的广阔内涵，使学生在生活中能更好地体会幸福。教学的这一举措，使得整堂课看起来充实完满。教材本取自于生活，最后的回归，让学生通过生活学会了生活。
三 语文“生活化”的借鉴意义
现如今，由于受应试教育加之功利思想影响，学生上课就是为了“中考”“高考”，同时老师为了提高自己的教学业绩，不得不按照“中考”“高考”来选取教学内容。只教会学生考试范围内的内容，教学围绕着考试转，这在无形之中隔断了教学与生活的联系，使得教学内容局限化，甚至让有些学生误认为不上语文课我也能学得很好，从而心理轻视了语文教育的重要地位。面对这样的局面，特级教师张孝纯提出了“大语文”的观念，李镇西老师在此基础上提出的“语文生活化”化主张给我们的语文教学界吹来了一股清新之风。笔者认为这一主张对于我们时下的语文教学有着重要意义。
（一）加强语文与生活的紧密联系，拓展语文学习空间
李镇西认为，“生活语文”之“生活”二字，不单指语文教学应注意与生活的联系，以及指导学生在生活中学语文、用语文，还包括教师在教学中引导学生将语文学习与陶冶灵魂、磨练思想、完善人格结合起来。教材中的每一篇课文都取自生活，源于生活，我们应牢牢抓住这一特征来实践语文“生活化”，从而加强课堂教学与语文的联系，让教学贴近生活，在语文中渗透生活，走出一条语文教学生活化的道路。
在语文课堂教学中，之所有要“生活化”，就是为了能更好地让学生进入到取自于生活的文本中去，从而加强了课堂教学与学生实际生活的联系。学生在一边解读文本人的同时一边在体验生活，让学生觉得学语文也是一种生活方式。语文“生活化”，使语文课堂丰富多样，在文本中寻找回忆，悟出情感，教师引领学生一边在解读文本的同时一边跳出 12
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文本，感受生活的多彩，这样的教学，不仅使学生感到亲切自然，有利于学生更好地吸收知识，而且大大打破了“课堂”的局限，拓宽学生语文学习的空间。
我们要注意的是语文“生活化”虽然将教学与学生生活相联系，但是这毕竟是语文课堂，要时刻牢记这是“语文课”，必须要上成语文课。例如，李镇西老师在《致女儿的信》课上，时刻提醒自己这是堂语文课，要尽可能引导学生正确认识爱情的同时，注意课文的文学性或者是写作艺术。“语文化”和“生活化”是相统一的。“语文，就是主体真是的生活。”然而李老师在由“生活化”向“语文化”引导时，显出了一些不足，并直接提问，“同学们还没有没有什么问题？包括写作上的问题，比如写作手法上有什么特点？”这样中断了学生的思路，显得生硬而突兀。李海林老师更是直接指出了李镇西老师这堂课的不足，认为他“把文本当成了一种工具，一种‘用一下’就放下的工具。”也就是说李老师没有深入文本，没有抓住文中最重要的东西来教。让人觉得“这里的语文化和生活化是两张皮。[6]
另外，我们所说的语文“生活化”讲的是要深入生活的深处，而不是停留在生活的表面。“生活化”是学生生活经验的吸收与建构，也是学生做人经验的吸收与建构。这是李镇西语文生活化的关键所在。引领学生在语文的课堂中，走进生活，关注现实，热爱生活。
（二）培养人文情怀，提高教师素养
李镇西老师之所以能实践其“生活化”语文课堂教学的理念，从其自身来看，关键在于李老师极高的教师素养。使得李老师上课能举重若轻，挥洒自如，尽情展示其独特的语文教学艺术。[3](p225)
首先李老师具有民主教育思想，李老师一直追随陶行知先生和苏霍姆林斯基，在语文教学中一直践行语文民主教育。语文民主教育就是充满自由、平等、法治、宽容、妥协、创造精神的教育。他以人格引领人格，以心灵赢得心灵，以思想点燃思想，以自由呼唤自由，以平等造就平等，以宽容培养宽容，视教育为心灵的艺术。基于此，他提倡共享式的课堂师生关系，认为教学过程是师生积极互动、共同发展的交往过程。从李老师的每一堂课中，我们都不难发现，李老师都是在同学生共同学习，共同分析，在平等的基础上展开对话，从而共同获得认知的快乐。李老师充分尊重学生的不同观点，并适时地将自己的感受拿出来同学生们分享和交流。这样的课堂是轻松快乐的，学生能最快的进入“角色”，投入到课文的学习，学生的思维跟着老师的思维，这样，教师能自如地带领学生穿梭在“语文化”和“生活化”之间，让学生学到尽可能多的知识。所以，笔者认为，当今，我们每一位教师在教学中都要必须具有民主精神，尊重每一位学生，用自身的行动去感染学生，使学生充分信任教师，在课堂上敢于提出质疑与想法，教师要做到平等的与学生交流分享，13
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只有只有这样的民主教育思想，我们才能更好地践行语文生活化的课堂教学理念。
其次李老师自身的极高的语文素养。教学的好坏，很大程度上受教师自身素养的影响。李老师有着渊博的学识，他从小就爱读诗，爱写诗，上了大学之后更加勤奋的阅读世界名著来丰富自己的语文修养。由于长期的培养，李老师有着诗人的气质，作家的情怀。在任教之后，他仍不断的读书，思考。他曾说过：“教书、读书、写书、思考，这是老师每天都要做的事。”“反思自己，读书写作，老师才能成长。”“勤于阅读和写作，是提高自身素养的有效途径。”我们看李老师的教学实录时，感到他对于材料随手拈来，这与他平时大量的阅读积累和生活经验是分不开的。于漪老师就曾这样评价李老师的课，“对课文作者总体与评价，对课文意义的阐发，对通感手法的比拟，对重点字词句推敲的延伸，对媒体相关报道的评论等，看似信手拈来，实则平时勤于阅读、积累文化的必然展现······教师学识丰厚，学生终生受益。听镇西老师的课，应该说是一种幸福。”[1](p52)笔者认为，当下的教师应向镇西老师学习，多读书，多思考，不断加强自身的学识修养，学习更多的教学技巧，争取做一名有高语文教养的教师。
纵观当下的语文教学，越来越多地人发现了教学的弊端，教学与生活相脱离，“应试教育”的痕迹浓重。于是教师们开始了各种各样的尝试，李镇西老师的语文生活化的理念脱颖而出，尽管还存在着某些方面的不足，但在语文教学界仍有着重要的意义。这里，我们不妨学习一下李镇西老师的语文生活化的语文课堂教学理念，改进我们的教学课堂。当然我们不是要求去完全的效仿与移植,就曾有一位老师因学李老师上课效果不好而疯掉了。这是令人震惊的。教育艺术是不可以复制的。每个老师都可能形成自己的教学风格。因而，笔者认为学习李镇西老师，就要学习他的根本，学习他的思想、理念、教育价值观，进而审视自身，完善自身，让自己的课堂也变得生动多彩。
参考文献：
[1].李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社，2005年10月第1版
[2].中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》北京大学出7版社，2001年7月第1版
[3].教育部师范教育司：《李镇西与语文民主教育》，北京师范大学出版社，2006年4月第1版 [4].胡晓风等主编：《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2007年1月第2版 [5]罗曼罗兰[EB/OL]
http://baike.baidu.com/view/58575.htm [6].李海林：《生活化与语文化——评课案》，教育科学论坛，2005年第1期
第4篇：李镇西《荷塘月色》教学实录
《荷塘月色》教学实录
这是我给新生讲的第一篇课文。
上课开始，我叫学生把书都合上：“我得考你们两个问题。”
看着学生紧张的表情，我说：“第一个问题其实很简单，就是教材第一单元有哪几篇课文？”
但这么简单的问题还是把好多学生给难住了。举手发言的几个学生都只知道头两篇课文《荷塘月色》和《拿来主义》。最后才有一个学生补充道：“还有《在马克思墓前的讲话》和《杜鹃枝上杜鹃啼》。”
我说：“老师提这问题的目的，就是要提醒大家，今后自学课文要有单元观念，因为课文是按单元编排的，而每一个单元都有相应的学习重点。”
说到这里，我顺势提出第二个问题：“请问第一个单元的学习重点是什么啊？” 教室里一片沉默，看来没有人能够回答这个问题。我正要回答这个问题，突然，后排的贾志杰同学举手了：“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。”
“非常正确！”我忍不住表扬道，随即又问他：“你怎么知道的？” 他回答：“在教材第5页上，编辑是有单元学习重点说明的。”
“好！”我对全班学生说，“都用的是同一本语文书，可贾志杰就比大家会读。他知道不但要读单篇的课文，而且还要读单元前面的学习重点。――好，请同学们打开书第5页。”
学生翻开书后，看到单元提示上果然赫然写着：“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层次含义、感情色彩等，进行辨析、品味。”
我又问：“大家对这几句话有没有什么疑问，或者说从中看出什么问题没有？” 仍然是沉默。我只好说：“我就有问题，现在问大家――既然‘学习重点是整体感知，揣摩语言’，那么，接下来就应该先解释什么叫‘整体感知’再解释‘揣摩语言’，但为什么书上却根本不讲什么叫‘整体感知’，而直接就解释什么叫‘揣摩语言’呢？”
学生们不约而同一下抬起了头，用惊讶的眼睛看着我，那一双双眼睛仿佛在说：咦？我为什么没发现这个问题呢？
“注意：从无疑处发现问题，这是最重要的读书方法之一。”我强调道，“好，大家现在就来思考这个问题吧？同桌之间可以讨论一下这是为什么？”
我在教室里来回巡视。两分钟过后，我请几个学生站起来交流他们的看法。有的说：“‘整体感知’谁都懂是什么意思，所以不用解释；而‘揣摩语言’则不太好懂，所以要解释。”有的说“‘整体感知’是要达到的目的，而‘语言揣摩’则是达到目的的手段。”有的说：“其实，看起来没解释‘整体感知’，但实际上解释‘揣摩语言’中就解释了‘整体感知’，比如书上不是写了吗？‘联系中心意思’，‘联系上下文’，这就是‘整体感知’了。”
我说：“都有道理。重要的不是标准答案，而是善于提出问题并对这些问题进行思考。” 我说道：“不过，我这儿要对‘揣摩语言’作些补充性解释。揣摩语言一定要联系语境。所谓‘语境’，包括外部语境与内部语境。外部语境指社会背景、文化背景、人际关系等等。比如，外国人看宋丹丹和黄宏的小品就不知道中国人为什么要笑；又如，我们今天读鲁迅的文章，对有些语言也觉得不理解。就是对外部语境不熟悉。而内部语境，就是指文章的中心思想、上下文的照应等等。这是同学们很容易理解的。同学们注意，所谓阅读，主要就是通过揣摩语言去整体感知文章的内涵，体会作者的思想感情，进而走进作者的心灵。”
本来按教学计划，我在简单介绍了单元重点并提醒学生要重视揣摩语言后，就应正式进入《荷塘月色》的学习。而学习的第一步应该是介绍朱自清的生平。但此刻，我的话题已经说到通过揣摩语言而进入作者心灵，于是，我临时决定先不介绍朱自清，而从这里切入课文：“比如，今天我们要学的《荷塘月色》，就值得我们好好揣摩品味。而揣摩品味的第一步就是朗读，那种‘把自己放进去’的朗读。好，现在请同学们自己朗读一遍课文。注意，在朗读《荷塘月色》的时候，你就朱自清！”
学生开始各自朗读了。我之所以不要学生齐读，是因为我觉朗读是一种对文本的再创造过程，而且这种再创造带有鲜明的个体色彩，因为朗读本身就打上了理解的烙印，每个学生的对文章的理解不一样，他朗读时的抑扬顿挫轻重缓急是不一样的。
学生读了一遍后，我开始抽学生起来单独读。我先抽一位男生：“请你从第一段读起。希望你能通过你的朗读，让我和同学们能看到你对课文的初步理解。”
“这几天心里，颇不宁静。”这位男生开始读，“今天晚上，哦不，是今晚上，在院子里坐着，乘凉，突然想起……”他读得结结巴巴，掉字换字不少，而且读得很快。
“同学们，他读得怎么样？”我问。大家摇头。我问胡迪：“你具体说说。”
胡迪说：“他读得太快了。而且还读错了一些地方。”
“嗯，对。是读得太快了。”我说，“给人的感觉，朱自清不是在散步，而是在跑步。” 学生们轰然大笑。我对胡迪说：“你觉得该怎么读，就给同学们示范一下，好吗？” 胡迪同学的朗读，吐字清晰，很有感情。“不过，还是有点儿小跑的味道。”我一句玩笑话，指出了她的不足。
我决定不急着让学生往下朗读，因为既然问题暴露出来了，就应该即使有针对性地解决。我对大家说：“这篇文章的话语方式是自言自语。因此，同学们在读的时候，要把这种语气读出来。怎么才能读出这种语气呢？关键是把自己当作朱自清，进入他的内心，把文章的语言变成自己的心声自然而然地流淌出来。下面我给大家示范一下。”
我开始读了。一边读一边停下来讲解：“忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。像这一句，是朱自清的想像，就应该读得缓慢些，读出一种向往的味道。又如，妻在屋里拍着润儿，迷迷糊糊地哼着眠歌。这是多么静谧的情景，‘迷迷糊糊’一定要读得低沉、缓慢，读得‘迷迷糊糊’。”
示范完了第一段，我给学生们说：“下面，同学们再自己读一遍。按刚才李老师说的，把自己当作朱自清，读出韵味。” 同学们又开始各自朗读了。我在巡视中发现，这一次，大多数学生已经没有了那种大声“读”，而是在体味中窃窃私语般地流出文章的句子。看他们的神态，就知道他们已经开始走进朱自清了。
学生自读完了，我又抽学生起来读。这一次学生读的效果大有进步。特别是易维佳同学，当“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”一段从她口中流出来时，我们大家都感到了正置身于清华园的荷塘月色之中。
当然，也有个别学生读得仍不太满意。谢肇文读“月光如流水一般”一段，不但语调缺乏变化，而且太小声。所以他刚坐下，我就开了他一个玩笑：“谢肇文同学读这一段，仿佛是‘迷迷糊糊地哼着眠歌’。”在同学们善意的笑声中，谢肇文也不好意思地笑了。
接下来，一个同学读最后三段。读到《采莲赋》时，对好几个字不认识。而且，“鷁首徐回”的“鷁”能够读对，“纤腰束素”的“纤”却读成了“qiàn”。于是，我把这个字写在黑板上，一一抽学生起来读，结果竟然有相当多的学生读错。
“究竟这个字的正确读音是什么？”我问。这时，一位同学举手说：“这是个多音字，在这儿应该读‘xiān’。”
“完全正确！”我对全班同学说，“可是，有同学像‘鷁’这么生僻的字都能读对，可连纤这样的常见字却读错了！看来，同学们一定要警惕那些似是而非的字，千万不要自以为是呀！”
我又问：“请凡是在自读时查过生难字的同学举个手。”
好多同学都举起了手。有的说查了“煤屑”的“屑”，有的说查了“鬼楞楞”的“楞”，有的说查了“敛裾”二字……
“非常好！李老师提醒大家：以后读书，都要养成自己查字词典的习惯，千万不要依赖老师给你们列出生难字词。好，同学们互相交流一下自己查的生难字。”
同学们交流结束后，我开始进入对朱自清的介绍：“同学们，今天我们读的是朱自清的名篇。我想知道一下同学们对朱自清的了解有多少。”
有同学开始举手了：“朱自清，著名诗人，学者，民主战士。”
我问：“还有吗？”没人再举手。我说：“刚才的同学说的很对，但我感到他是在背初中教材中朱自清课文中对朱自清的注释。除此之外，同学们对朱自清还有哪些了解呢？”
无人回答。
于是，我说：“朱自清有一篇散文叫《我是扬州人》，但其实他不是扬州人，只是从5岁起便定居扬州。，他出生在江苏东海县。而他的祖籍，则是诞生过鲁迅的――”
学生忍不住一齐说：“浙江绍兴！”
“对，他的祖籍是诞生过鲁迅、蔡元培、王羲之、秋瑾等名人的绍兴。”我又谈到“朱自清”这个名字的由来，“朱自清先生的胞弟朱国华曾有过这样的回忆：父亲失业四年，为了培养我们兄弟四人上学，借了三千元高利贷，利上滚利，无力偿还。大哥这时考上了北大预科，须读两年才能考本科。为了早日结束学业，为家中分担债务，他没有读预科，想了个办法，把名字‘自华’改为‘自清’，直接报考本科。这就是‘自清’这个名字的由来。”
我又动情地说道：“朱自清的确才华横溢。作为现代著名的散文家、诗人和学者，他更以其灿烂的才华、绚丽的诗文以及辉煌的学术成就饮誉中外。他在学生时代就开始创作新诗，1920年毕业于北京大学。1922年发表长诗《毁灭》，引起文坛关注。1924年，出版了诗和散文集《踪迹》。”
我突然提到了当天出版的《中国青年报》：“今天的《中国青年报》头版头条的新闻是《我国30岁以下的教授已有17位》，开篇第一句是‘目前，我国30岁以下的教授已有30位，这在过去是不可想像的。’我读了这则新闻，感到好笑，因为早在75年前的1925年，朱自清出任清华大学教授并任该校中文系主任时，年仅27岁！1928年，朱自清出版的散文集《背影》，奠定了他作为杰出散文家的基础。1928年1931年到1932年，他曾留学英国，回国后仍执教于清华大学。作为学者和教授的朱自清，他在古典文学、语文教育、语言学、文艺学、美学等学科领域都有着很深的造诣和建树，其中尤以古典文学和语文教育最为突出。”
我又说：“作为一位中学语文教师，我感到特别亲切的，是朱自清也曾是一位中学语文教师。1920年他于北京大学毕业后，在江浙一带做了5年的中学语文教师，他的教学和为人极受中学生欢迎和敬重。”
这时，下课铃响了。我心里一惊：遭了，看来对朱自清的介绍只能“半途而废”了。但我灵机一动，继续从容说道：“当然，李老师第一次听说朱自清这个名字并对他产生敬意时，显然不是因为他曾当过中学语文教师，也不仅仅因为他是一名著名的学者、诗人，而是另一个原因。那么究竟是什么原因呢？”我有意停顿了一下，学生正焦急地望着，期盼着我回答这个问题。
我笑了：“请同学们下一节语文课再听李老师的答案。好，下课！” “唉！”在学生们的遗憾的叹惜中，我结束了这堂课。第二课时
我走进教室，上课铃还没响。可已经有同学走到讲台对我说：“李老师，别忘了你昨天给我们留下的悬念啊！”
所以，刚上课，我就说：“昨天李老师说道，我第一次听说朱自清这个名字并对他产生敬意时，显然不是因为他曾当过中学语文教师，也不仅仅因为他是一名著名的学者、诗人，而是另一个原因。那么究竟是什么原因呢？且听我慢慢道来。”
“我第一次知道朱自清的名字，是在毛泽东的著作里。”我对学生们说，“本来朱自清既没加入国民党，也不是共产党人，而是一位有独立人格的自由知识分子，在硝烟弥漫的战争年代，按理他是不太可能进入毛泽东的视野的。但是在新中国诞生前夕的1949年，他的名字引起了毛泽东的注意，甚至是敬意，并写入了他的政论名篇《别了，司徒雷登》中。毛泽东这样写道：‘我们中国人是有骨气的，许多曾经是自由主义或民主个人主义者的人们，在美帝国主义及其走狗国民党反动派面前站起来了。……朱自清一身重病，宁可饿死，不领美国的救济粮。……我们应当写闻一多颂，写朱自清颂，他们表现了我们民族的英雄气概。’最终，朱自清先生贫病交加，倒在了蒋家王朝最后一个冬天，也倒在新中国的晨曦之中。他死的时候年仅48岁。朱自清的名字因此载入了中国新民主主义革命的史册！他也因此赢得了我的深深的敬意！”
学生们的心显然被震撼了。我继续缓缓说道：“当然，写《荷塘月色》时的朱自清还是一名清华园的教授，但如果我们了解了朱自清后来的命运，我们今天读《荷塘月色》时，也许会另有一番感受吧。”
我看到已经有同学在情不自禁地点头，我趁势把话题一转：“好，我说了那么多，现在该同学们说一说了。同学们能不能交流一下，这篇文章最打动自己的文字？不需要说理由，只要把有关的语言读一遍就可以了。”
熊昕同学说：“我最喜欢这几句：路上只有我一个人，背着手踱着。这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想。便觉得是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理。这独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。”
易维佳同学说：“我最喜欢这几句：层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星，又如刚出沐的美人。”
吴桐同学说：“我最喜欢写《采莲赋》的那一段。”
“哦？是吗？”我感到引导学生领悟文章思想感情的机会快来了，“请问，你为什么喜欢这一段呢？”
“因为我觉得这一段写得特别快乐。”吴桐同学答道。
“嗯，原来是这样。”我沉吟道，然后又追问道，“你从哪儿看出了快乐的？” “‘那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节。’”吴桐读着课文上的句子，然后又说，“还有《采莲赋》对采莲人的描写，都是很快乐的。”
我说：“这一段的确描写了一种很自由欢乐的生活。但是，同学们知道吗？这一段在过去的高中课本里却是被删去了的啊！”
“啊！”同学们全都表现出很惊讶的样子，并问我：“为什么会删去呢？” 我说：“我先不说为什么会删。我先要问问大家，你们觉得该不该删？” “不应该删！”几乎全班同学都异口同声地说。“为什么不该删呢？”我问。
教室里却一下沉默了，没人回答这个问题。
我说：“是不是你们觉得，既然现在课文将这一段补上了，说明编辑自有他的道理，这就证明原来删去是不应该的？如果真是这样认为的话，那证明大家并没有动脑筋独立思考，而仍然还是对教材的一种迷信。”
接着，我“斩钉截铁”地说：“我却认为，原来的教材删得对！” “为什么？”有几个学生在下面小声地问我。“为什么？道理很简单，因为这一节与全文的中心并不太吻合。”我“理直气壮”。学生大脑里的思考火花显然被我点燃了，因为马上就有好几个同学举手，表示不同意我的观点。同时，也有学生点头表示同意我的说法。
我说：“看来我和一些同学有分歧。那么我们首先来讨论一下，这篇文章究竟表现了什么样的思想感情。”
易维佳说：“我认为这一段与全文的中心是吻合的。因为作者在这篇文章中表现的正是一种喜悦的、详和的感情。”
“何以见得？”我问。
“比如，”易维佳翻开书说道，“他对荷花的描写，对月光的描写，等等，都表现的都是一种恬静愉快的心境。”
熊昕说：“不对。这篇文章主要表现的，还是一种惆怅的心情。因为第一句就说得很清楚，’这几天心里颇不宁静’。”
我故作不解：“这就怪了！易维佳说的和熊昕说的好像都是对的，因为她们都在文中找到了依据。那么，朱自清在文中的思想感情是不是有些矛盾或者说混乱呢？”
唐懋阳说：“不矛盾。因为作者的思想感情在文中是变化的。他开始是不宁静的，为了寻找宁静来到荷塘，在这里，他的心情获得了一种暂时的愉悦。但最终他还是没有摆脱烦恼。”
吴秦科说：“作者的思想感情是从不静、求静、得静到出静，时而烦恼时而愉悦，最后仍然摆脱不了先前的烦恼。”
虽然吴秦科的发言基本上是转述课文后面的分析文字，但我仍然肯定了他读书的认真。我继续问：“从哪里可以看出他最终还是没有摆脱烦恼？”
学生们来不及举手七嘴八舌地说：“但热闹是他们的，我什么也没有。”“这令我到底惦着江南了。”……还有学生说：“他引用《采莲赋》，描写采莲时热烈活泼的生活，本身就说明他因内心的苦闷而产生的对自由快乐的向往。因为作者说’可惜我们现在早已无福消受了’。”
好极了！”我忍不住赞叹道，“可见作者的这一段关于采莲场面的描写是不能删去的，因为它恰好反衬出作者对现实生活的失望。是吧？”
“对，对！”许多同学都点头表示同意。
我继续说：“有人把这篇文章所表现的思想感情概括为’淡淡的喜悦，淡淡的哀愁’，我认为是很贴切的。但作者的感情底色是’不宁静’。”
有学生问：“李老师，作者的心情为什么会’不宁静’呢？”
“这个问题问得好极了！”我说，“不过我也不知道，因为这可能永远是个谜。但是，正因为这是个谜，所以，它为无数读者提供了品味、解读、思考的无限空间。关于朱自清心情‘不宁静’的原因，有人认为是源于对蒋介石4.12反革命政变的愤懑，联系到朱自清当时的思想背景和这篇文章的写作时间，这不能说没有道理；也有人认为是源于作者的思乡之情，因为结尾作者说‘这令我到底惦着江南了’；还有人认为源于作者作为一名小资产阶级知识分子面对人生十字路口而产生的苦闷、彷徨；甚至还有人根据一些史料，认为朱自清的‘不宁静’是源于家庭生活的不和谐；如此等等，还有其他的说法。我认为，在这个问题上，没有必要规定一个权威性的惟一答案，应该允许仁者见仁智者见智。而且也正因为如此，《荷塘月色》将成为一首耐读的朦胧诗，过去、今天和未来的每一位读者会因年龄、阅历、所处时代等等因素，而从同一篇《荷塘月色》中读出属于自己的一片荷塘月色。这就是创造性阅读，这就是阅读名作的乐趣！”我停了片刻，又问道：“还有没有什么问题啊？”
王驰问：“‘我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。’是不是有点矛盾？” 我把这个问题扔给大家：“谁能帮王驰解答这个问题？”
有同学说：“这里作者实际上强调的是‘冷静’和‘独处’，因为‘我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。’重点还是在后面的‘冷静’和‘独处’。用平时的热闹来反衬现在的冷静，用平时的群居来反衬现在的独处。”我没有多做评论，只说了一句：“我基本同意你的观点。”
这时，王驰又举手了：“我想通了，作者的确是在强调‘独处’，因为接下来后面有一句‘这是独处的妙处’。”
“对了，”我说，“我们昨天不是说了吗？揣摩语言要怎么样啊？” 大家纷纷说：“联系上下文。”
“对。刚才王驰之所以‘想通’了，就是因为他联系了上下文。还有哪些同学有问题？” 一位女同学问道：“‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声的似的。’ 我不明白作者在写荷花的香味，怎么又突然写到歌声了。”
“这个问题问得好。谁能谈谈自己的理解？”我仍然不急于解答。没有人举手。我提示道：“请问，作者究竟听到歌声没有？” 多数学生回答：“没有。” “为什么？找出依据。”
唐懋阳举手站了起来：“这里是比喻，因为这里用得是‘仿佛’一词……”
为了引起学生注意，我有意暂时打断了他的话：“对，是比喻。也就是说，作者是用歌声来比喻荷香，是吧？”
同学们纷纷点头称。
“但是，”我故意设疑，“荷香与歌声有什么可比的共同点吗？” 唐懋阳接着刚才的话说：“荷香与歌声都是断断续续、若有若无的。” 有学生下面接嘴说：“而且朦朦胧胧的。” 我提醒大家：“请在文中找到依据。” 唐懋阳说：“‘缕缕’’渺茫’。”
“对。”我总结道，“荷香和歌声都是‘缕缕’的、‘渺茫’的。刚才唐懋阳说了，这是比喻。但我要说。这是一种特殊的比喻，钱钟书先生把它叫做‘通感’。请大家看到课文后面的练习二。” 学生看完后，我举了几个例子来说明：“宋代词人秦观有词曰‘自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁’。梦与花互比，愁与雨互喻。还有诗人艾青曾写诗这样描绘日本著名指挥家小泽征尔：‘你的耳朵在侦察，你的眼睛在倾听……’这也是通感。其实，通感并不仅仅在文学作品中才被使用，实际上日常用语中，也常常有通感。比如，说某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”
学生笑了起来，我接着又说：“看，现在每一个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是，你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧！”
大家笑得更厉害了。
“因为，这是——”我故意等同学们接嘴。“通——感！”大家果然心领神会。“好，还有什么问题？”
“‘这令我到底惦着江南了’的‘这’是指什么？”有人问。“大家看前后文，是指什么呀”我问学生。
马上就有学生回答：“指‘流水’。前面写‘只不见些流水的影子，是不行的’。” “怎么又想到‘流水’的呢？”我继续追问。
同学们回答：“由《西洲曲》里的‘莲子清如水’而来。” “对。”我决定这里稍微扩展一下，“知道吗？这是一首情歌啊！”
看着学生不解的表情，我继续说：“‘莲子清如水’就是‘怜子情如水’的谐音。” “哦，原来是这样。”学生们恍然大悟。
我继续发挥：“你们看，咱们的古典诗词中的对情感的表现是极富艺术性，含蓄而美。比如刘禹锡的‘东边日出西边雨’……”
学生情不自禁地接了上来：“道是无晴却有情。” “对了。这里的’晴’实际上谐哪个qíng呀？” “感情的情。”
“而现在的一些流行歌曲，开口是就‘让我一次爱个够’！你们看，同样是表现爱情，中国的古典文学诗词与现在的一些庸俗的流行歌完全是两种艺术境界！同学们要学会鉴赏真正的美。”
这时，又有同学举手了：“李老师，我还有个问题——课文第四段说‘这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电一般，霎时传过荷塘的那边去了。’既然只有‘一丝’，为什么会‘像闪电一般’呢？”
她的话音刚落，另一位女同学举手站了起来：“我理解，这里的‘一丝’既指程度很轻，也指速度很快，是‘一丝的颤动’，稍不注意，就闪过去了。所以，‘像闪电一般’。”
不少同学点头表示同意她的看法。
我问刚才提问的同学：“你同意她的说法吗？” 她点了点头。我觉得有必要引导学生深入揣摩一些词语，便说：“刚才同学们提了不少很有价值的问题。现在，我能不能也提几个问题呀？”
学生点头，好像说：这还用说，当然可以啦！
“请问，‘叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙’，为什么作者要用裙来比喻叶子呢？” 有的学生说：“形状相似，都是圆的。”
我说：“那盘子不也是圆的吗？锅盖也不是圆的吗？怎么不说‘叶子出水很高，像盘子，像锅盖’”
学生们笑了起来，有学生回答说：“荷叶和舞女的裙子都很柔美。”我接着问：“何以见得很‘柔美’？”学生答：“句中有‘亭亭’二字。”还有学生说：“是舞女的裙，有一种舒展、旋转的动感，很美。”
“对。荷叶本来是静的，但作者想像它是动的，是舞女的裙。这是以虚写实，以动写静。” 接下来，我和学生们还一起研究了描写荷花的“袅娜”、“羞涩”、“明珠”、“星星”等词语，还有“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里”等佳句以及作品中叠字运用的妙处。
我看了看表，时间不早了。便对同学们说：“如果大家继续品味、继续推敲和继续研究，还会有更多感受、更多的发现和更多的问题。这就是揣摩。”
我稍作停顿，又继续说道：“《荷塘月色》是我们高中学的第一篇课文，也是李老师给大家讲的第一篇课文。同学们可能已经感到了李老师的教学特点，同学们千万不要指望李老师讲得有多么精彩，而应该自己参与教学，大家讨论研究，共同交流。在我们的语文课上，应该是学生、教师、作家三者平等对话。老师当然也要参与交流，但我的意见只是一家之言，仅供同学们参考。快下课了，下面我就简单谈谈我读这篇课文的感受。”
我这样概括我对《荷塘月色》的理解——
借景抒情，是阅读本文时应抓住的一个关键。具体说，作者正是借“荷塘月色”之景，抒“这几天心里颇不宁静”之情。
如许多论者分析的那样，开篇1句“这几天心里颇不宁静”，的确是全篇的“文眼’，定下了文章的基调。这“颇不宁静”，正是作者对严酷现实的不满和苦闷心情的写照。因此，他才“忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”这说明作者夜游荷塘，目的是使“颇不宁静”的心情宁静下来。而置身于“无边的荷香月色”，他也的确感到了某种超脱：“这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”也正是在这淡淡的喜悦之中，那弥望的荷塘，那田田的叶子，那袅娜的花朵，那缕缕的清香，那凝碧的波痕，那脉脉的流水，那薄薄的青雾，那淡淡的云影，那柔和的月光以及那光与影和谐的旋律……都让他的心得到了暂时的安宁。然而，这安宁的确只是暂时的，因为，作者心灵深处的惆怅是难以排遣的，所以，当耳边传来“树上的蝉声和水里的蛙声”时，他便发出了“热闹是他们的，我什么也没有”的感叹。一直到“这到底令我惦着江南了”，一直到“猛一抬头，不觉已是自己的门前”，作者便从梦幻般的“另一世界”回到了依然令人苦闷的现实。
如果说，“借景抒情”表现了作者面对黑暗现实对时代苦闷的排遣；那么，“托物言志”则表达了作者对高洁品格和正直人格的主动追求。
近代学者王国维在《人间词话》中写道：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”本来，无论是荷塘还是月色，都不过是自然界的客观景物，但在朱自清眼里，它们都成了寄托自己思想感情和理想人格的载体。许多论者在分析本文时，多抓住“荷塘月色”的“朦胧”大作文章，认为这反映了作者扑朔迷离、如烟似梦的愁绪，所谓“借朦胧之景抒朦胧之情”。这当然是有道理的，但只说对了一半。自然界的“朦胧之景”多的是，可作者为什么要选取“荷塘”与“月色”来抒情呢？问题的实质，在于这里的“荷塘”是月下之荷塘，这里的“月色”是荷上之月色。朦胧固然是二者的共同点，但朱自清赖以言志的是二者更鲜明的相通处，这便是“荷”“月”之高洁！所以，在作者笔下，荷叶清纯，荷花素洁，荷香清淡，月色如水，月光如雾，月景如歌……而这一切，无不是作者那高尚纯洁、朴素无华的品格的象征。作者原名“自华”，后更名“自清”，由此我们可以读出荷月之美景与作者之品格的相通处，这就是一个“清”字：出淤不染，皎洁无暇！而作者一生都无愧于“自清”二字：清正、清贫、清白、清廉……
只有从理解作者的思想感情出发，我们才能真正领会文章在写法上的艺术魅力。下课铃声响起了，我最后总结道：
“朱自清在写这篇《荷塘月色》时，只是一个自由主义知识分子，他当然不可能想到自己20年后的命运。但是，我们从这篇文章所体现出的高洁品格，却完全可以理解20年后朱自清所作出的选择。作为一直追求真理追求进步的知识分子，他有过苦闷和彷徨，然而他一旦将祖国的命运和自己的命运联系起来的时候，他就毅然融入了时代的潮流，成了一个坚强的革命民主主义战士。1946年10月，西南联大迁回北平后的两年是中国黎明前最为黑暗的时期，却是朱自清一生中最辉煌的时期。面对一个行将灭亡的腐朽政权，贫病交加的他便毫不犹豫地加入了“反饥饿，反内战，反迫害”的民主斗争的洪流，并以大义凛然的骨气，写下了自己人生的最后一行壮美的诗句！他瑰丽的诗文成了永远流传的文化珍宝，他朴素的名字成了万代敬仰的人格丰碑！——下课！”
当学生们整整齐齐地站立起来的时候，我分明看到他们的眼中，正闪烁着与他们的年龄似乎不太相称的深沉与庄严。
第5篇：李镇西班主任工作报告会观后感
李镇西班主任工作报告会观后感
于11年的5月28日，我有幸去了李镇西老师班主任工作的专题报告会，觉得心中涌动着一种不可名状的情愫，现在上班一年了，从上岗开始就做班主任，现在才为自己当的这个班主任感到无比惭愧！李镇西老师讲述的郭老师和周老师的事例让我内心深受感动，郭老师的学生对她的依恋和郭老师的教育的爱无一不说明两个字—师爱。李镇西以他的关爱、民主和尊重，很好地诠释了“师爱”的含义。在没有听李老师的报告会之前，我曾那么自信：自己是“爱”学生的。回来后我扪心自问：我深爱每一位学生吗？我对学生的“爱”真的是无怨无悔吗？正是李老师让我对学生的“爱”有了全新而深刻的理解：爱学生，是“对学生的成长以至未来一生的负责”；爱学生，是“怀着一种责任把欣赏与期待投向每一个学生”；爱学生，是“博大的胸襟”“对学生的宽容”……
踏上讲台1年来，和孩子们相处的日子里，我的感觉就像一直徜徉在爱的海洋，常常陶醉得不知身在何处。特别今年春节回来我收到一个学生的信，我内心更是感动，她和我说：“老师，下学期，你能再教我们吗？你说，只要我们乖，你还会继续教我们，我这个寒假一直都有做家务，五年级继续做我们的班主任好吗？”现在知道了李镇西老师的事迹后，更坚定了我对师爱的信念。我认为：让语文教学成为爱的教育，是我体验到教学快乐的最佳捷径。
另外，这场最报告会使我感动和反思的李老师有随时用相机给自己留下感人的画面，课堂上真正闪烁着灵感火花的精彩片断我留下来
了吗?和学生间发生的曾经感动着自己、感动学生的事情我记下来了吗？其实每个热爱教育事业、热爱学生的教师都有很多值得记忆，值得研究的东西。它的价值胜过任何荣誉称号，胜过任何的赞誉。他它是一种可以使人丰富和充实的东西，是一个做教师的一生的财富。现在我才意识在我的追求是什么？是什么让我感到真正的充实，是学生对我的依恋。“爱”是人类的永恒话题，而在教育中，爱更是教育的灵魂和生命。我要用一颗善良的爱心，真诚地对待每一位孩子，让家长放心，让孩子快乐，用爱伴着孩子们的成长。我已经有了担当一个优秀班主任的信心，有了李老师的人生引导，我前进路上如同有一盏明灯指引。
时刻准备这？干什么？当然是做好一个班主任！
莲塘面小学张惠怡
2011年6月9日
第6篇：李镇西课堂教学实例(阅读部分)
李镇西教育观的实践(阅读教学)部分讲解案例
（1）民主的课堂氛围
实例1：李镇西在讲授苏霍姆林斯基《给女儿的信》中时运用的“开场白”：
“今天我们一起来学一篇新课文”，“这篇文章咱们怎么学呢？作为一篇自读课文，主要是自己读，有什么感悟，什么问题或者有什么不同的想法，都可以提出来大家交流、分享。然后老师呢，和你们来作一些探讨，也和大家分享。”
“开场白”里使用了“一起”、“咱们”、“大家”、“交流”、“分享”等词汇，给学生一种老师是与他们平等交流的，共同学习的感觉。缩短了师生之间的距离。
（2）赋予学生多元的阅读权利
实例2：李镇西讲授茨威格《世间最美的坟墓》 师说：“好，现在我们先来交流‘读出自己’，就是最能让自己感动或者说最能打动自己的地方，哪些同学在读出自己方面勾画了一些句子？请举手。”
一位女学生开始朗读（她最喜欢的句子）：“‘谁都可以踏进他最后的安息地，围在四周的稀疏的木栅栏是不关闭的……。’读到这里，我就联想到了中国很多帝王的陵墓，比如说像秦始皇，他的坟墓都是很宏伟，很壮观的，而列夫·托尔斯泰的墓，连惟一用来保护墓地的木栅栏都是不关闭的，却没有人想要去破坏他的坟墓，这就表现了人们对他人格魅力的一种崇敬。”
一位女同学问：“‘人们重新感到，这个世界上再也没有比这最后留下的、纪念碑式的朴素更打动人心的了。’我想问的是，为什么说是‘重新’感到?难道原来有一段时间人们没有感到吗？”
一个男同学说：“‘重新’有再次的意思，是说以前人们也‘感到’了，现在又‘感到’了。”
师说：“凭吊者以前也有过这种感觉，这次到托尔斯泰墓前来又再次感到，是吧？ 即使是喜欢同一篇文章，每个学生喜欢的地方是不同的，是多元的，老师要尊重这个“多元”。
（3）倡导开放的问题课堂
实例3: 以李镇西执教《给女儿的信》教学片段实录为例：
老师与学生一起朗读：“上帝久久地伫立凝视着。随后深沉地思索着离去了。看着他们，然后深深地沉思着走了。从那时起，人就成了大地上的上帝。”读完之后，李老师对大家说：“怎么理解上帝的这种思考？为什么人就成了大地上的上帝？” 同学们分组讨论，气氛很是热烈。几分钟后，李老师：“好了，一起交流一下，我们怎么理解这句话？”
生一：“路遥说“世间最美好的东西就是爱情，但是上帝觉得他却不具有，所以就比较恼火，他不是全能的。作者认为，只有拥有爱情才会成为真正的上帝。””
师：“好，这是你的理解。还有没有其他理解呢？” 生二：“我们这个小组的看法是，因为上帝是在想，既然人类能够创造比他自己创造的更美的东西，那就让人称为上帝吧。所以说人就成了上帝。”
李老师趁势幽她一默：“就是说你们不用我来领导了。”大家笑了。生三：“我认为，上帝这是对于爱情的嫉妒，因为他和人相比，人创造的更美，然后他同样也羡慕爱情，这就表明爱情战胜了权威。人才是上帝！”
生四：“我们这个小组认为，上帝给了人类思索，当上帝发现了爱情比自己的力量更强大时，就只有无奈地走开了，再发怒也没用了。”
生五说：“我觉得这毕竟是一个童话故事，但深刻地反映了爱的力量是无与伦比的，爱情是不可战胜的，因此他离开了。”
师：“你们说的我都同意，但我最近读了以后还有一点新的体会，我觉得上帝在这儿思索，是在想，我无论采取什么办法都不能征服人类的爱情，而且连人都死了，爱情居然还存在。因此他很无奈地离去了。不过，上帝除了无奈之外，我想可能还有感动。这样的爱情，我不能主宰，还是让人类自己主宰自己吧！于是，人成了大地上的上帝。”
李镇西认为，学生围绕问题来学习课文更易于找到课文的重点和难点。在设计问题中，教师让学生参与，各抒己见，在讨论中思考、交流，可以培养学生的学习兴趣和探索、创新意识。
