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读《教学设计原理》有感
12本 47 赵蕊
近日正在读《教学设计原理》（加涅、布里格斯、韦杰 著，皮连生、庞维国 等译，华东师范大学出版社，1999），颇有启发。加涅的教学设计的基本原理可以概括为:根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件。加涅的教学设计原理建立在对学习结果分类理论的基础上,并根据其理论提出许多具体的教学设计技术,诸如确定并陈述教学目标的技术、任务分析的技术、教学事件、教学结果测量与评价的技术。加涅的教学设计理论是在他的学习理论、教学虽然深受行为主义心理学派的影响,但加涅积 理论的基础上提出的、同时考虑学习条件与学习结果的教学设计的基本原理与技术。具体来说,就是应用系统方法,根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件,从而促进学习的有效发生。
皮连生在为该书及加涅的另一本代表作《学习的条件》共同写的中文版序中提到，20世纪60年代前，学习心理学的研究多为行为主义的研究，对于解释复杂的人类学习问题力不从心，因而教育学只能更多地从哲学和经验总结中寻找理论。而到60年代后，随着认知心理学的发展（一派是建构主义，一派是信息加工理论），对学习的研究得到深化，为教育教学提供了更多具体的理论。而加涅作为信息加工理论的杰出代表，大大促进了科学心理学与学校教育的结合，他不仅澄清了很多教育中模糊不清的概念，还提出了“学习层级”这样一种新的研究学习的体系，由此提出了新的教学论体系，并在这些工作的基础上提出了完整的教学设计原理与技术。
加涅是通过对学习发生的过程及学习发生所需要的内、外部条件来研究教学的，他认为教学是通过安排一系列符合学习者内部条件的外部条件（事件）来促使学习的发生，这正是他对于教学理论的贡献。他的教学理论是建立在坚实的心理学研究基础上，具有更强的可靠性和更具体的指导性。
加涅在绪论中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。
在第二章的开头，加涅就给教学系统下了一个定义：促进学习的资源和步骤的安排，这与教育技术94定义中的“学习资源和过程”恐怕有密切联系，但值得我们思考的是，为何教育技术的定义会与教学系统的定义具有相同的核心词语。随后，加涅指出教学系统设计是计划教学系统的系统过程，而教学开发是执行计划的过程。对于此处的“开发”一词，我尚不能清晰理解，估计英文原词是“Develop”，但“设计（估计是Design）”与“开发”究竟差别何在？而94定义中一口气罗列了“设计、开发、利用、管理、评价”5个词语，看来的确是涵盖了教学设计的内容，这是否又是“教学设计是教育技术的核心”这个观点的证据之一？ 加涅更认为这两种功能共同组成了被称作教学技术学（估计英文是Instructional Technology）的成分。且教学技术学是一个比教学系统含义更广的术语，可以被定义为将理论和其他有组织的知识在教学设计和开发任务中的系统运用。教学技术学也包括探求有关人们如何学习和如何最好地设计教学系统和材料的新知识。
从这段话，又引发出更多的问题。首先，这里提到的教学技术学与国内的教育技术学是否指称同一事物？国内的教育技术学定义基本是翻译94定义的，而94定义使用的就是Instructional Technology，但国内的实践与理论所涉及到的教育技术基本是指通过技术手段来促进教学，且这个技术手段基本是与媒体、信息技术相关的硬技术，而加涅的教学技术学则更多地类似于国内教学论、课程论研究的范畴。
其次，美国所谓的教学技术，是否也存在着两种不同的指称，还是都统一于加涅的认识？美国教育技术学是否存在着两种不同的研究群体，一个是媒体专家，一个是心理学背景的专家，这两类人都认为自己做的是教学技术的工作，但研究存在着侧重点的不同。这两种研究取向是并存的关系，还是取代或递进的关系？教育技术源于硬技术（似乎每一本国内的教育技术的书都赞同这个观点），但为何出现偏离硬技术的取向？这是教育技术的进步还是发展中的歧途？这种现象符合技术在教育中应用的规律吗？是教育技术未来发展的必然吗？作为中国的教育技术，也应该或者也会发生这样的变化吗？ 我们现在常常强调教学系统设计中的系统一词，但理由是要用系统的方法来设计教学，这里系统一词是作方法理解，是副词，指“系统地”。而加涅认为，教学设计是对那种较小教学系统的设计之简称，因其重点是教学本身，而不是整个教学系统（P21）。在这里，系统一词是作系统的本意理解，是名词，指“复杂的教学系统”。那么，是我们的理解有误，还是教学设计的理论发展了？
加涅在提及教学系统设计的研究案例时说，“这些研究以发展（英文应该是Develop，还可以译作开发）某一门学科的教材为中心（P20）”，这是否是教学设计成为教育技术核心的另一旁证？是否原因在于教学设计以发展教材为中心，而教材则是一种媒体，这就与以媒体为核心的教育技术扯上关系了？可二者似乎切入点还是有很大差距，前者的媒体（教材）只是教学内容（教学设计的主要产出）的载体和表现形式，并非教学设计的核心，而后者的媒体（书本）作为一种形式、手段是教育技术研究的核心，换句话说，教学设计研究的是教学的内容，而教育技术则更关注内容呈现的形式问题，二者是有很大差别的。举个例子来说，国家级精品课程都要求有网站，但并非评上国家级精品课程的都是网络课程（据我所知，似乎还没有哪一门纯粹的网络课程评上了国家级精品课程）。
皮连生在“译者前言”中认为《教学设计原理》是一本教学心理学的名著，在中译本代序中还提到“在西方心理学中，教学心理学也称教学论”，这似乎为一直萦绕着我们的“教学设计与教学论”之争提供了答案，而教育技术学人把加涅奉为教育技术学（其实应该是教学技术学）专家，似乎也与国内对教育技术的认识有一定差距。得到这一结论的另一证据，皮连生似乎也在代序中给出了，“加涅的另一重要贡献是开发了一系列实施其教学论思想的具体教学设计技术，如用五成分陈述教学目标的技术等”。结合上文第4点的分析，若此“教学技术”与国内的“教育技术”内涵不同，则加涅属于教育技术学专家的结论似乎不那么令人信服，而Merrill等一大批从事教学设计研究的学者是否也还可算作教育技术专家呢？
探讨加涅等是否教育技术学专家并不是问题的根本，问题的根本在于我们如何理解“教育技术”，这个问题的迷惘和混乱是制约当前中国教育技术学发展的深层原因，也会影响今后相当一段长时间中国教育技术学发展的方向。
这本书共分为四部分，当看到第二部分的时候，感觉比较熟悉，这里讲到教育心理学中的一些原理，当时我就在思考，如何将这些原理应用到教学设计中，通过读书，有一点小小的思考。
教学设计的起始环节就是要确立教学目标。加涅提出了学习结果的五种类别：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并从教学设计的观点对学生的心理结构做了详细分类。不同的学习结果教学目标的表述是有所不同的，这一原理为教学目标的设定提供了依据。
备课最重要的就是备学生，在设计教学时要考虑学生的实际情况。这本书在第六章讲到了学习者的特征，包括学生的心理特征、学生的先天品质和习得品质等，学生的这些内在机制的发生发展过程决定了教学的有效性，掌握了这些特征，我们的教学设计才更有针对性。
加涅认为教学的实质就是以交流为突出特征的一系列事件，并将教学事件的分为九个步骤，他特别指出按照以上九个步骤的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性较大，但并不是一成不变的，要根据自己的实际情况而定。
哲学家麦凯曾说:在别人的著作中,我努力发现的不是应该责怪什么,而是应该赞扬什么,应该从中学到哪些东西。同样,对待加涅的教学设计原理,我认为不是关注其理论的不足之处,而是吸取其理论精华用以指导我国学校教学设计,并结合我国的教育实际对其理论进行深化和改造,力图超越其理论。在迈向知识时代的背景下,不只是建构主义理论,各种先进的思想与技术都会给教学设计理论研究和实践带来新的挑战和影响。在此情况下,我们应该认真反思,敢于向一切新思想、新知识、新技术、新方法敞开大门,大胆进行变革与创新,不断发展和完善教学设计理论研究和实践。
