讲座记录：语文教师是教学设计者、组织者、语文阅读者、研究者由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“语文教师教学工作计划”。
语文教师是教学设计者、组织者
语文阅读者、研究者
——与师范生谈怎样做老师
时间：2013年12月30日 地点：人文学院报告厅 主讲人：童志斌
讲座对象：汉语言文学专场
感谢大家在这样特殊的日子坐在一起来交流这样一个我觉得有意思的话题，类似的话题我在11年的时候讲过一次，11年的ppt我还在电脑里面，我还调出来看了一下。我想跟11年的时候相比，我还是往前走的，所以重新整理了一下。刚才同学介绍我时用了一个词“有建树”，我想自己不敢当，如果说我比大家走的前面一点，是因为我走的早。
不是以专家的身份，是以学长的身份吧，我是92年的时候浙师大中文系毕业的。我相信，我们在座多数的同学也是这样两条线路：一是做语文教学，可能是小学，可能是中学，也可能是高校或其他类型的学校；二是做研究，或者是汉语或者是文学，当然也不排除做其他社会工作的可能性，包括公务员之类的。而我下面所讲的东西主要是关于语文教学的，因为我在这之前没有确切的看到我们这个讲座的题目叫做教研论文，只是莫世亮老师口头跟我讲了一下，所以我就按我的理解和大家进行交流，我的题目是“语文教师是教学设计者、组织者、语文阅读者、研究者”，然后我的副标题是“与师范专业的同学谈谈如何做老师”。
我先截取第一个关键词“师范专业”和第二个关键词“老师”。这块内容是与我11年的时候讲的是一样的。什么是师范生？我们来参照一下英文的表达“Normal College Students”。我们当然都知道国外是没有师范生和师范大学的，在当老师之前都要经过一个职前谈话，或者是一年或者是更长时间。我们来看一下不同的研究者，不同的论文里面“师范生”的表达还有别的可能，在一篇有关“英语师范生学科教学能力发展研究”的论文里“师范生”的表达是“Pre-Service”，我们一般把它翻译成“职前教师”，即正式成为教师之前的一个称谓；下面这个是有关数学专业引用的概念，以“Student Teachers”指“师范生”，我个人看到这个觉得特别有意思，student、teacher这两个单词分别指学生和老师。大家在大三研习的实习师范生也是用“Student Teachers”。我们把这三个放在一起看一下：“Normal College Students；Pre-Service；Student Teachers”，我们重点来看一下最后一个，特别符合我们身份的表达，我就借这个表达来做一个发挥，在座我们同学的身份，是学生也是老师，是将要当老师的学生，也是出于学生时期的老师，还有我们这里面有一个身份和角色的变换，我们应该有一个定位，也应该有一个预期：将来要当老师的，我是学生又是老师，我是正在处于成长成为老师的一个阶段，那么我们要想怎样能成为一个优秀的老师，我就认为，我们要尽早进入教师的状态尽早进入教学的状态，然后我把我的大标题在放一下“语文教师是教学设计者、组织者“我不用再展开了，相信大家都很清楚，我们虽然到目前为止还没有正式当过老师，但是我们都是跟各种各样的语文老师接触的过程中走过来的，我想重点讲一下“语文阅读者、研究者”，所以今天晚上这场讲座的关键词就变成这语文教师从属的这样三个一个是教学，一个阅读，一个是研究。很多一线老师可能会说做研究是专家的事情，是学术，我们不能胜任，专业功夫不够，尤其是大家会说没时间做研究，教学来不及，备课来不及，批改作业来不及，哪来时间做研究，而我的定位是教学就是做研究，研究不是说你的教学任务之外的别的一项额外的，可有可无的工作事情，教学根本就是一种研究，还有我们平常做教学的时候要掂量一下，区分两个概念，一个叫看法，一个叫观点，“我认为我觉得”就是看法，观点也当然是“我认为我觉得”，但是不是主观一厢情愿的，必须是有学理依据的，如果你要做一个优秀的老师，你就不能说你一天到晚做的事是我想要这么做，我认为这么是做是需要的，你必须说我这么做是有学理依据的，是经的起推敲检验和周围人的质疑的，当然也应该是有成效的。然后我再把这三个关键词组成两句话：在“阅读”中“教学”，在“研究”中“教学”。在“教学”中“阅读”，在“教学”中“研究”.刚才我说了教学和研究根本就是一体的，而对于我们文科专业来讲，尤其是中文专业，对语文老师来讲，研究和阅读根本也是一体的，语文老师应该是一个语文的阅读者，我们来看一下王荣生老师他提出来的有关于语文教学，当然主要是阅读教学的三句话，这三句话也很简单也很朴素，我们可以看一下，让学生喜欢，让学生读懂也读好，这三句话很简单也很朴素，但是你要达到这个目标恐怕不太容易，很多语文老师辛辛苦苦，忙忙碌碌，结果是学生不喜欢的继续不喜欢或者更加不喜欢，学生不明白的继续不明白或者更加不明白，学生没有读好的继续不读好或者更加不读好。
我借这个场合也来举一个我经常举的列子：（美国）东部某名牌大学的一位英文教授有一天走进了教室，宣布那节课将要学习安德烈·马韦尔的诗歌《致他的羞涩的情人》。接着，他开始讨论起马韦尔的政治观点、宗教信仰和文学生涯。他描述了马韦尔的性格特征，指出他受到了来自敌友双方的尊敬，并且还对他是否结过婚进行了猜测。就在这时，下课铃响了，宣告此课结束。教授合上了讲课夹，抬起头笑了笑，说出这样一句结束语：“这首诗妙极了，同学们，太妙了！”然后我们来回想一下今天我们的学习任务是什么，是要阅读欣赏这首诗，实际上我们是做什么，探讨了很多诗人的问题，我们肯定对于诗人的了解，对于作品背后的了解，比如说《大堰河我的保姆》是年轻的艾青在监狱里面，在寒冷风雪天里看着栅栏外面阴暗的天空想起了家庭的温暖，这无疑帮助我们走进这个诗人，但很显然，这首诗妙还是不妙，不在于文本以外而在于文本内部，我还是借用王荣生老师的话，他说“教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读”，我们走上工作岗位，无论初中，高中还是小学，语文课的内容里面最重要的一块，投入时间最多的就是阅读教学，“进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键”，而在实习卷当中，往往很多老师在文本解读上出问题，出什么问题呢，我们来看一下这个对话，一个是福建师大的教授孙绍振，一个是北大的教授钱理群，还有一个主持人陈日亮老师，然后钱先生提出来一个主张，他提出来“闽派语文”八个字，这没错，是孙先生提出来的，然后钱理群先生说他要强调一下里面的两个字“去蔽”什么叫“去蔽”呢？就是把纷繁复杂遮蔽我们的东西给摈除掉，第一个层面是，是根本性的教育目的的”去蔽“，我们都知道教育本来应该是提升人的，改变人的，但现在往往被用来功利的东西所取代了，这个不是我们的重点，我们的重点是这一个，在我们的语文教育来讲，有一个弊病就是我们有没有直面文本，有没有真正的阅读你的文本，尤其是我们当下有外在的东西可以凭借，包括技术手段，网络，多媒体等等，尤其容易出现这种教学内容或者文本内容根本性被遮蔽的情况，这个陈日亮老师说经常去听老师去上课，听完之后总感觉老师没有备课，实际上他是备了，比如说前面的马韦尔教授不太像备课，可他备了，备的很认真，可是他没有把中心的重心放在文本的阅读上，这是他的要害所在，王荣生老师在11年的时候写过一篇小论文，里面提到了这样的一个现象，他说：“散文的阅读教学都有这种情况，跑到文本外面，跑到作者外面，我们语文老师常常出现这种毛病和偏差。”比如说我们举个列子，初中有篇课文叫《安塞腰鼓》，我们在座的同学都在初中里都学过，很多老师会在教学过程当中引用大量的图片，视频来展现安塞腰鼓表演的场面。那么实际上这里面就出现一个问题，待会儿我们会展开。我们的教学是着眼于文本内部还是文本外，比如说课文《背影》，朱自清的，很多老师会把教学内容演变为”探讨怎样做父亲，怎样做儿子，怎样处理家庭人伦亲情关系“，这已经出问题了，回到文本内，我借用一下王荣生老师讲课时的一个ppt，这对我们教学我觉得很重要，理解这篇文章其实是要建立学生对这篇文章的链接，请大家看一下投影仪，两条橙色的竖线里面的就是一篇文章这个文本所包含的东西，包含独特情感认知，个人化的言说对象，个性化的语言表达这三个方面，然后在这个文本外面右侧“外在的言说对象，当然其左侧是学生。那么这种情况下学生面对这篇课文，按理说是一直往右走，走到内部去，那么请注意，右侧的这个外在的言说对象不在我们阅读的涉猎上，刘成章写的《安塞腰鼓》我们要阅读的是刘成章眼里的安塞腰鼓，他笔下的安塞腰鼓，而不是生活当中安塞这个地方的腰鼓以及腰鼓的演奏。我们要做的就是调用学生原有的经验，贯通到文本内，实现学生原有的生活经验跟作者经验之间的对接融合。也就是从外到内，实习内外的互通，但是实际情况是往往很多老师在拿到一篇文章他把这个文本当做是一个出发点，一个跳板，跳到别的地方去了，所以学生的经验与课文的内在之间的链接不存在。而变成是学生的经验与外在所对照的链接。那么我们再把它画一个图，就变成另外一种情况，本来是学生从左边进入到文本内部，结果是没有进去，而跳到外在言说对象，丢弃了语文经验，企图让学生与作者有相同的情感认知。这个不便具体展开，大家可以去读一下《语文教学通讯》上的相关文章，到时我再说一下。所以我们当前中小学阅读教学的问题就是：不是引导学生吸收作者独有的经验，而是把作者的经验抽象化，企图让学生具有与作者一样的情感认知。
第二我们就把话题做了一个替换，平常我们看到的阅读教学都把关键词放在教学上，拿上一篇文章粗粗一读，就开始教学设计，设计问题，设计教学方法，活动环节，但是有一个 根本性的东西没有做，你没有阅读。设想一下，学生，尤其是初中生和高中生，他们拿到一篇文章尤其是现代文，基本上是靠自己可以胜任的，为什么在学生基本上可以阅读的情况下，我们还要加上一课时、两课时去教学呢？显然我们认定在这文本的阅读上还有些学生靠自己到不了的地方，哪些地方到不了，这些到不了的地方从哪里来的，设想一下，如果你老是本人在阅读文本的过程中浮躁潦草，不求甚解的，请问你怎么能带领你的学生更好地去读好这样的文本呢？很可能，你忙忙碌碌一大通，上课时很热闹，学生参与很积极，气氛很活跃，但是请问一堂课两堂课下来后，学生们对这个文本阅读有没有比上这些课之前有改变的地方，提升的地方呢？所以我们把阅读教学的问题转化为教学阅读。然后我这里在举一个列子，我们浙江用的是苏教版的教材，一个是《始得西山宴游记》一个是《项脊轩志》，我选一个列子来展开。《项脊轩志》我们很熟悉，我们回想一下这个文本，我们知道这个文章很特别，是前后两个时期写的，前期写可喜，后写可悲，其中有句话起到了承上启下的作用。但是我们应该注意，其中有一个事实应弄清楚了，作者写这个文本是一开始没写完，后来再去写完呢还是原先已经写完了，后来再去追加了一段。这我们应该知道，作者第一次写即是完成了的，而不是未完待续的。这篇文章里回忆了很多亲人，主要是女性，有母亲，妻子，多年以后，他补上的一段是他的妻子，文章最后一句话：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”显然是一种伤感，一般所认为的一直领起到全文结束然后当时我跟学生也提出过这个问题，请看投影。请看最后一行，请注意这句话“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者。”大家都看到过这句话，这句到底是流露出可喜还是可悲的情绪呢？我这个房间遭遇过四次火灾，这是很懊恼的，但是遭了四次都没毁掉，我是一种高兴、庆幸的情绪。那如果这样来想的话，领起到全文结束的话就有问题了。然后同样的，文章后面回忆他妻子的时候只有伤感，只有可悲吗？不是的，“后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。”这样笔墨和文字，显然不是伤感，而是温馨感、幸福感。所以这篇文章的情感是很复杂的，不是那么简单的。我们再往下看这个问题，为什么作者在文章当中要写到轩遭了四次火而没有被焚毁的事实呢？我们说写文章有选材和拣材的问题，它出现在文章里，显然有它的原因和作者的意图。那么当时我在备课的时候一开始我的想法也与一般的一样，认为文章承上启下，一半写可喜，一半写可悲。这个文本有一个关节过不去？这句话出现在哪个位置呢？出现在倒数第二段，我通过仔细读文本调用了很多资料，我基本上明白作者为什么要写遭遇四次火灾而没被焚毁一事。然后我在教学设计了一个问题问同学们，这篇《项脊轩志》主要是写了一个小书房，非常的狭小。那么请注意不仅这个房间面积小而且请注意一点，它与哪些房间是相邻的？待会儿我会提到。这个房间所在的位置提示到这个房间本来是仆人所用的，而不是主人使用的。我设计的问题是：这篇文章标记项脊轩这个名称，除了原名外，还有“阁子”“轩”和哪个汉字？我把文章里面出现的“轩”字，包括项脊轩，全部涂出来了，红色，很直观。我在“室”字全出来，很直观，两个字叠在一起。这篇文章有时候把书房称为“轩”有时候称为“室”，它是随意使用的还是有讲究的，如果是有讲究，那是什么讲究呢？
（请大家看投影）讲西边的时候叫室西，讲东边的时候叫轩东，这是什么讲究？然后我们换一个问题，请大家注意一下，文章前半部分基本上是室，后半部分基本上是轩，请大家注意一下，由室到轩的连接点在哪里？是不是这个？其实我们应该马上可以感觉到室是个普通建筑物的名称，轩在文化里面给人的感觉是什么？它有一种特殊意味的，它跟书房的功能是极吻合的，那么现在我们基本上可以认定了，它是什么时候称轩了。当它由普通的小房间到轩的时候（从它的布局可以推测出当初这个房间，在大宅院里，很可能是一个仆人用的房间，里面还提到奶妈住在里面），换句话说，当作者在轩的时候，他带上来一种情感色彩，它成为他的书房了，那么请问为什么后面又称之为室呢？当他称轩的时候，这个房间是带上情感色彩的，当它称室的时候，它是一个普通的建筑，最后为什么又回到室的状态？因为轩不称其为轩了，它坏了，它荒废了。然后我们再来看这句话—多可喜，多可悲。我很快的过一下，前半段是写可喜的，（这是我上课用的）联想到刘禹锡的陋室和陶潜的园田居。再回来看可悲，第一个可悲就是里面的布局的变化，原先到后来，起初是泥巴，后来是墙。泥巴变成墙意味着什么？其中透露的心态是什么？——很沉重的。为什么？——因为由篱笆变成墙，意味着篱笆这一侧和那一侧两家人的关系有了隔膜，甚至隔绝了。依古代人的观念，按说应该是几代同堂的，这个大家族到了归有光一代已经衰败了，衰弱了。我们运用哪怕是文本外的，也是为了支撑文本，我们回到文本里面，看到里面的一句话：“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”如果你粗粗一看，是我哭了，听了老妪转述我母亲生前音容笑貌的时候我哭了，后来想起祖母来我又哭了。但是不要小看这个哭，“泣”和“嚎”的差别，泣是克制的，嚎是克制不了的，表明原先我是在克制的而后来情绪克制不了，爆发出来了。为什么会出现这个情况呢？因为前面两句话是母亲说的，后面两句话是祖母说的，从内容上母亲是对子女的嘘寒问暖，而祖母所说的话不仅有嘘寒问暖，还有真正触动我心弦的：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”换句话说，是长辈对晚辈振兴家族的期盼。其实不仅祖母这样，母亲也有这样的期盼。
然后了看一下归有光的生平情况，这篇文章是归有光考中秀才前写的。
前面写《项脊轩志》的时候，虽然科举考试也没有启动，但是毕竟是一个十八岁的小伙子，很有信心。而到了32岁写《项脊轩志》，是在搬家之前，整理东西的时候意外地翻到十八岁时写的《项脊轩志》，然后又补上这段话。有没有注意到，写妻子这段话，最后面的文字是伤感的，显得更灰暗一点。为什么更灰暗？你可以想像，从20岁考中秀才到30岁，碰了四次壁了。他的整个生平是这样的，35岁考中举人，60岁考中进士。我借这个例子想说明什么呢？从文本里面来。而这个文本里面来，离不开大量的阅读，包括对文本本身的阅读和相关的阅读。
然后我们再看一下另外一个例子，是杭州的一个老师，他讲的是鲁迅先生的《风筝》。我们来看一下他的教学实录。请注意看一下第二个环节：用点划评注的方式把握作者情感。比如老师给学生提供的两个事例，我们来看一下。这个汪老师给同学们什么样的事例？我们很快的浏览一下，风筝里面的节选片段。好，我们有了这么一个语境，我们来重点看一下里面的一句话——他只是很重很重地堕着，堕着。如果你来读这句话，你从这句话里读出什么？如果你来设计教学活动环节，你准备和你的学生（初中生）探讨什么?如果你自己读不出什么名堂来，你是不可能和你的学生进行有价值的探讨的。我们来看一下可以读出什么来。看汪老师是怎么读的。自己读出来，然后直接把例子提供给了学生：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。
同一个文本，再看一个例子：又将风轮掷在地上，踏了。评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时我粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏了”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想像作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。那么当二十多年后来回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信自己曾有过的事实，于是，记忆在作者痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己”。当然这段话里面没有提到两个去声——“掷”、“踏”。假设我把这句话改为“将风轮扔在地上，踩了。”你觉得效果会一样吗？“掷”和“踏”两个去声字，它是有力量感的，可以表示当时我把它毁坏的一种决绝、毫不犹豫和一种快意感。用了两个去声字、单音节，这和我把它改成“扔在地上、踩了”效果是不一样的。同样这里注意到的是逗号。
我再举个例子，从不同的角度来说明这个例子。《沁园春 长沙》我们很熟悉，毛泽东的词，这是苏教版课文的第一篇课文。同学们有没有关注过教材里面的作品手迹？看到肯定是看到的，关键是教材把它编订上去的目的是什么，功能是什么，价值是什么？也就是说，作为一个语文老师，你怎么来看待这些教学资源？他们存在和不存在一样吗？接着我就问你怎么来发挥它的作用。教材里面的任何内容，包括插图之类的，都是有重视的必要的。我们来看一看这个书法手迹。请大家试着念一念看：
独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。
看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。
怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
携来百侣曾游，忆往昔峥嵘岁月稠。
恰同学少年，风华正茂；书生意气，挥斥方遒。
指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯。曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？
你有没有看出反常的东西呢？请你再仔细地辨认一下。“激扬文字”的激是激动的“激”，“到中流击水”，也是“激”。笔误了！书法作品是允许笔误的吗？再看人教版的《沁园春 长沙》，“中流”中的“中”都错了。我并不是挑刺，而是说你显然应该关注到“中流击水”是哪个“击”字。这个“击”字是值得玩味的。这是一种文学语言，叫陌生化的语言。比如说，为什么前面提到“鹰击长空，鱼翔浅底”？鸟儿飞才叫翔，不是鱼翔长空才差不多吗？那就是说鹰击长空，鱼翔浅底是值得玩味的。对于这样有错误的手迹，我想说的是，它既然在教材里已经出现了，就值得你去重视。
我所说的阅读和研究，首先为了教学而阅读、研究。举个例子——《秋声赋》：欧阳子夜读书，闻有声自西南来者，悚然而听之，曰：“异哉！”。看一下这句话“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃，如波涛夜惊，风雨骤至。”如果你是语文老师，你想做什么？你能做什么？《古文观止》对这句话的评价——“秋声，无形者也。却写得形色宛然，异态百出。”请问你有没有从文本里面看出“形色异态”？然后我们来看一下翻译（附：好像江河夜间波涛汹涌，暴风雨骤然来临。起初，听起来是淅淅沥沥的雨声夹杂着潇潇飒飒的风声，忽然（那声音）奔腾澎湃起来。——苏教版《教师用书》译文），翻译的时候很多东西都流失了。如波涛夜惊，风雨骤至。在翻译中，“惊”被翻译成汹涌，“骤”被翻译成骤然。而《古文观止》中说“形色宛然，异态百出”，换句话说，就是把抽象的具象化了，请问具象在哪里？注意一下“惊”和“骤”这两个字。显然，两个字是形声字。惊的形旁是“忄”，京是声旁；骤的形旁是马。但是请注意这两个字的繁体字“驚”、“驟”，大家会发现两个字都有共性，都有“马”。回到文本，思考“惊”和“骤”的意味。“惊”的本义是马受惊，“骤”的本义是马飞奔。所以“风雨骤至”绝对不是说“风雨骤然来临”那么简单。“骤”的具象是把风雨比作野马在狂奔，一群野马在狂奔。“惊”是一群野马受惊的场面。这样味道就出来了。这是杭州老师给我们的例子。他还举了一个例子——“乱石穿空，惊涛拍案”（《念奴娇 赤壁怀古》），对比一下初中老师说的“惊心动魄的浪涛”，“惊心动魄”是写人的一些心里体验和感受吗？但是如果是这个“驚涛”呢？则是像受惊的野马在狂奔的那个波涛。所以我们回忆一下一个词叫“惊涛骇浪”，“骇”的部首也是马。当我们从简化字看的时候是说眼前的波涛让人感到惊心动魄，这种感受体验是哪里来的，是从受惊的马儿的形象里来的。所以你看着这些文字，想到的是受惊的马儿的形象，然后再有惊心动魄的体验。继续这个文本，对应这两句话“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃。”我们重点来看一下这几个词语“淅沥”、“萧飒”、“奔腾”、“砰湃”，从语言的角度来关注一下这四个词语，连绵词。复旦大学的申小龙教授力主汉语和文化之间的关系，他提出“汉语词汇的以声象意为汉语诗歌音律形象的塑造提供了富有表现力的材料。中国古典诗歌在艺术地营造意象的同时，充分开掘词音的象征功能，使诗歌语言出神入化，动人心弦，音随意转，跌宕起伏。”比如说现代汉语里面的术语“塞音”、“擦音”、“鼻音韵母”，汉语中的塞音声母音节多用来多用来模拟碰撞之声，如“啪”、“砰”、“滴答”；擦音声母音节多用来模拟摩擦之声，如“咝”、“沙”、“嗖”等；后鼻韵尾音节多用来模拟共鸣之声，如“轰”、“哐”、“通”等。“淅沥”、“萧飒”、“奔腾”、“砰湃”从音韵角度看，是很有意味的。再看“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”——岑参《白雪歌送武判官归京》，你们肯定关注里面的比喻，却忽略里面的韵律，赵元任先生说，汉语这个符号系统的优点很多，“更加微妙的是韵律，诗人可以用它来象征（Symbolize）某种言外之意。试看岑参离别诗开头四句： 北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。这四句诗用官话来念，押韵的‘折’和‘雪’，‘来’和‘开’没有什么特别的地方。可是用属于吴语的我家方言常州话来念，头两句收迫促的入声tzo7(5:)和soe7(5:)，后两句收流畅的平声lai(21:)和kai(21:)，这种变化暗示着从冰天雪地到春暖花开两个世界。换句话，这是韵律象征着内容。这种对文本的理解的角度离不开你的阅读和了解。年谱是很重要的工具。如果你想让自己的人解读走到别人前面去，你就要有更深的阅读，对文本内及文本外的阅读、研究。我曾经对苏轼的《承天寺夜游》进行过研究，具体的板书建构过程见ppt。刚刚我说的是比较功力的，是为了上课而做的对某篇文本的深入阅读，包括对文本外的延伸。但有句老话说到“书到用时方很少”，我常跟我的研究生说，我们的备课是从出生便开始的，保不定你什么时候积累的东西就用到了。在此，我推荐几本书，两本是《解读语文》和《名作细读》，一本是北大出版社的《中国现代经典短篇小说文本分析》，然后是《金圣叹批评本水浒传》（黑色是施耐庵的原文，红色是金圣叹的批注）、广西师大出版社的《关键词：文学、批评与理论导论》、《当代文学理论》、《二十世纪西方文学理论》、《文学理论》，还有关于新批评的专著请大家注意一下：赵毅衡的《重访新批评》、新批评的元典型的著作美国布鲁克斯的《小说鉴赏》、新批评的另外一个元典型著作《精致的瓮》，建议大家关注一下文体学，从语言学角度阅读文本，包括从语言学角度来分析文学作品，《文体学概论》、北大外语学教授申丹《叙述学与小说文体学研究》。
到目前为止，我讲了两点，一是为了教学而阅读，二是为了深度而阅读，当然也可能为了研究而阅读，比如你发现一个很有意思的话题，想要继续深入下去，或者说是为了写论文，当你做这样一个阅读的时候，你就需要有个专题阅读，比方说我说的“循专题而阅读”，我自己在做论文的时候，曾经研究文章学方面的内容，后来找到一本台湾学者的《吕祖谦《古文关键》文章论研究》，由这本书的参考文献再去找相关书，有关于选本和评点的书。再说“循专家阅读”，循着某个专家，去阅读他的书。很多同学说我还不是一个教师，但我们需要从现在起进入状态。意识到“我，不是局外人，不是旁观者，我，是教学的内行。”由“student”而“student teacher”，而“teacher”。
再思考一下怎么进入现场的问题。
进入教学现场的途径：进入《课标》；进入教材；进入期刊（了解语文期刊：
《语文学习》、《中学语文教学》、《语文教学通讯》、《语文建设》、《高中语文教与学》„„）；进入阅读；网络资源的利用（博客资源）。
最后，衷心祝愿在座学生，都能成为成功的研究者、教学者。
