第3周 教学设计由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“flash教案第3周”。
第三周教学设计
周一
课标是教学设计的依据
为给学生减负，各地教育主管部门都会推出一些政策，比如不得补课，减少作业量，不得考试，考试不计分数等等。有人调侃说，减负都减了半个世纪了，说明文件还是下少了！其实下文件的频度确实不算少，从1955年7月，教育部发出新中国第一个“减负令”——《关于减轻中小学生过重负担的指示》以来，国家层面已发布了9道“减负令”，地方出台的“减负令”多达上百道。这不，2018年3月16日“两会”的记者招待会上，教育部长陈宝生在答记者问时有一次宣示了减负的决心，他说，减负从哪些方面减？首先要“从学校减”，“我们有一些减负措施是一刀切的，有一些减负办法是简单化的，它的效果值得评估。学校减负，主要是加强科学管理，把减负的任务落实到学校教学的各个环节，作为一个突出问题来解决。”还有就是“考试评价减负”，考试评价减负就是要改变评价方式，完善学业考试办法，建立素质综合评价制度，不允许以分数高低对学生排名，不允许炒作高考状元。
然而，现实情况是，学生的课业负担不减反增，家长的焦虑感更甚。为什么学生的课业负担减不下来？因为上有政策下有对策，而那些对策的始作俑者多半是地方教育主管部门，因为地方政府一般都高考成绩作为衡量教育质量的标准，为保证高考成绩，将学业负担层层往下压，从高中压倒初中，从初中压到小学、幼儿园。上边明文规定小学不考试，可我高“质量调研”可以吗？哪个学校考差了，搞“诫勉谈话”可以吗？反正打着冠冕堂皇的理由，都能让负担丝毫不减。
让一线教师无所适从的往往还不质量抽测，而是抽测的不确定性。我说的不确定性并不是说抽到哪个班级、哪门学科的不确定性，而是考试题出什么内容，还真不知道。事先不会有人跟你宣布一个标准，反正考砸了还不知道哪里教的不好。每次考前的复习，就如玩赌博，赌对了顺利过关，赌错了自认倒霉。
我不反对教育主管部门对学校教学质量进行任何评价，因为它们有权这么做，但是，有效的评价必须是科学的，否则只会引发人们的恐慌情绪，并将这种消极情绪传导到学生身上，进一步加重学生的课业负担。你想，因为你的考题存在太大的不确定性，教师只能无限扩大复习的范围，压缩正常课时以增加复习课的课时，减少课堂活动省出时间来刷题。
什么是评价？评价就是要按一定的标准对人或事做出价值判断。所谓价值判断就是“好”和“不好”，“合格”还是“不合格”。但是，你要能判断谁好谁不好，谁合格谁不合格，总要有个依据吧。评价者事先要向被评价者公开宣布评价标准，而且要和被评价者执行同一个标准；你不能自己搞一套标准来评价别人，评价者本身的想法不能作为标准，标准必须是权威部门制定的。
那么，作为评价依据的标准是什么呢？就是课程标准。什么是课程标准？课程标准是国家对课程的基本规范和要求，课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。这段话说的是，学生学什么（教材），教师教什么，评价考什么，都只有一个标准，就是国家课程标准。无论是教材编制人、教师还是评价人，都首先要研读课程标准。要是学生所学，教师所教，评价所考，这些都不能一致起来的话，学生和教师的负担怎么能不重呢？从目前课程改革的现状来看，我们存在着的一个严重的问题就是从“课程标准”到“教学实施”的落差太大。为什么课程标准所提出的要求难以化为课堂的现实？与评价不科学、不合理有关。
下面我们来谈谈介于“课程标准”和“教学实施”的中间环节：教学设计。教学设计是研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法。教学设计上承课程标准，下启教学实施，起着十分重要的作用。什么是好的教学设计，好的教学设计一定要依据标准，所依据的标准也只能是课程标准。
因为教材、教学和评价有个共同的“妈妈”----课程标准，所以才会提出“基于标准的教学设计”。提出基于标准的教学设计的意义非常重大，因为教师平时的教学设计首先关心的是要给学生讲授什么内容，虽然也会把教学目标写在教案的前面，但实际教学过程中，教学目标可能并没有起到指导作用，只是教案中的一个摆设。也就是说，教师的教学设计往往并没有依据课程标准中的目标来做。
针对这一现状，美国的课程专家威金斯和迈克泰（Grant Wiggins & Jay Mctighe）提出了一种“逆向设计（backward design）模式”，主张在教学设计中首先明确学习目标，然后确定实施学习目标的评价方式，最后规划学习经验和教学。通过逆向设计使教师带着问题思考教学，确保学习目标的实现。这就引出这样一段话，作为教学设计的总的原则：“学习目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量。”根据这一原则，我们可以把教学设计分为三步，分别为：1.确定预期的学习目标；2.制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施；3.安排各种教学活动，指导学习活动，达成学习目标。
在之后的学习中，我还会详细给大家解读这三个步骤。今天，我们讨论了教学设计的十分重要的依据----课程标准，课程标准既是教材的妈妈，也是教学设计与实施的妈妈，更是学生学业评价的妈妈。
周二
精心设计好任务型问题
我们常常批评学生学习积极性不高，上课不愿意举手发言，也不参与课堂讨论。我想这不能把责任都推给学生。如果我们所教的内容无法引发学生的学习兴趣，那么他们的手怎么可能举起来？他们的学习积极性怎么可能高呢？如果教师的课堂中提问让他们觉得没有意思，或缺乏让他们感觉有花脑筋思考的价值，或者这些问题不具有任何挑战性，又怎么可能使他们积极参与呢？如果教师让学生小组讨论的问题有固定答案，明显属于“明知故问”，学生怎么可能热烈讨论呢？
孩子们在小学中低年级阶段，表现出较强的“向师性”，他们还愿意配合教师以取悦教师，所以积极举手，“热烈”讨论。可随着年龄的增长，他们的“个性”将压倒“向师性”，就再不愿意被你当”猴“耍了，你就一个人玩去吧！
一些教师在课堂教学中不使用合作学习，是因为他们觉得学生讨论不起来，或者即使讨论，也是乱说一通，浪费时间。其实在责怪学生不爱学习之前，先要做自我反思：我们的课堂提问是否能激发起他们的思考和讨论。我在语文课上听得最多的课堂提问是“请画出这段文字中的关键句”“这段文章说了什么”，我想这些问题抛下去，孩子们竟然能讨论起来，倒是怪事了。即使他们配合老师做讨论了，也是装模作样，给教师一个面子而已。
教学设计中的一个核心就是设定“任务型问题”，这在合作学习中至关重要。所谓“任务型问题”就是将问题包装在一个任务中，让学生在完成任务过程中发展能力。下面我举一个“任务型问题”的例子：
数学《组合图形面积的计算》（本课例被收入浙江大学精品课程《教学设计与理论》中，作者沈家门第一小学孙文波、翁飞萍）。在教授《组合图形面积的计算》一课时，两位老师设定的教学目标是：“1.通过设计、绿化明天的沈家门一小，巩固长方形、正方形、三角形、圆形等平面图形的计算方法，理解、掌握图形面积的计算方法。2.在设计过程中获得解决问题的灵活方法，并在解决问题的过程中树立与他人合作的意识。3.感受数学在生活中的实际运用，进行爱我校园的教育。”为达成上述目标，教师给学生设定的任务型问题是：“学校需要在以下地方搞绿化大操场、花坛、林荫道、喷水池、英语角、艺术画廊、健身园，A公司要价40万元，B公司要价每平米15元，如果你是校长，请问你会选哪家公司？”当教师向学生提出这样的问题时，孩子们按捺不住展开了合作，课堂讨论气氛立即热了起来。
孩子们为什么会积极地展开讨论呢？因为：
1.“到底选择那家公司好呢？”这是一个需要做出决策的“任务型问题”，孩子们的兴趣、愿望、好奇心、荣誉感等内在因素被激发出来了，而这些因素比外在因素更持久地作用到学生身上。任务型问题本质上就是通过“任务”来“诱发”、“加强”和“维持”学习者的内在成就动机的，也就是说，内在成就动机才是学生学习和完成任务的真正的动力源泉。
2.选择一家公司来绿化学校，这一任务将学生置于与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境中，使得学习变得有意义。有意义的学习比机械学习更能激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识经验，有利于学生利用原有知识经验去“同化”或“顺应”新知识。
3.为了做出理性的决策，孩子们既要独立完成任务，又要与同伴协作完成任务，他们不仅与本组的伙伴合作，还要跨组切磋，还要与教师探讨，孩子们交往的需求得到了满足。
任务型问题显然极大地调动了学生的学习积极性，而且在培养学生多方面的能力、促进高水平认知活动方面一定是有优势的，但是，会不会因此而丢了基础知识的落实呢？
其实这种担忧是不必要的。因为任务型问题设计最显著的特点就是教师通过巧妙地设计教学任务，将要讲授的知识蕴含于任务之中，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。你想，学生为了要替校长做出正确的决策，他们需要计算学校大操场、花坛、林荫道、喷水池、英语角、艺术画廊、健身园的面积，计算每一处绿化的面积，这需要多少基础知识呀！
日本著名教育家佐藤学在一次接受中国学者采访时说：“常常有教师抱有疑问说，基本的还没有学会，他们怎么会做那么难的题啊！可实际上，你会发现越难的课题，不会的学生反而越是跃跃欲试。为什么，因为他们觉得有意思，而且在解决挑战性课题的过程中，就会对前面的知识进行进一步内化的过程。也许在最后下课时他还是解决不了挑战性难题，可是有极大可能会掌握教师最初希望全班学生都掌握的教科书内容。”
周三 每堂课都是合作体验场
我考察过不少实施课堂合作学习的学校，真正令我佩服的学校不多，济南市二十七中是必不可少的一所。走进二十七中，你会发现他们的每堂课都是合作学习的课，拿着二十七中的总课表随机走到任意一间教室，孩子们都在合作学习，合作已经成为这所学校的文化了。更难能可贵的是，他们初三毕业班的孩子们也在合作学习，初三升学考前的最后一节复习课也还在合作学习。武树滨校长淡定地说，“这没什么，我们相信合作学习能促进学业成绩提高，这点自信我们还是有的。”
无独有偶，我2018年春节前走访杭州的一所刚摆脱薄弱学校面貌的学校----浙江师范大学附属笕桥实验学校（原江干区机场路中学），这又是一所靠改变课堂最终实现质量大幅度提升的学校，高琼校长在介绍他们的合作学习时说：“我们要求期末考前的复习课，合作学习不能停，刚开始我心理还是有些打鼓的，怕区里组织统考会考砸，可是没有，相反，我们比以前考的更好了！”
我举这两所学校的例子，是想说明，合作学习能培养学生各方面的素养和能力，即使对提高学业成绩也是很有助益的，虽然我一向认为学业成绩可能是合作学习的副产品。在支持合作学习的学者中有两派意见，一派认为合作学习很重要，至于语文也好、数学也好、英语也好，这些学科未必有教会孩子们合作那么重要，所以合作是教育的重要目的之一；另外一派意见认为学科学习很重要，合作学习是一种手段，当然还有别的手段可以用，未必都要使用合作学习的。在教育思想观念领域内存在争议并形成派别，这很正常，我想一个彻底的合作学习支持者会倾向于前一派的观点，或者说，我认为能将合作学习坚持到底的，多半属于前一派的。那是因为，后一派将合作学习看作是一种手段和工具，可毕竟这种手段和工具用起来一开始总不那么趁手的，对教师的技能方面的要求也是比较高的，一旦人们可以选择手段和工具的话，大多会采取直接教授的方法，对实用主义者来说，直接教授是最简便易行的。而且直接教授还可以轻易地将责任推给学生，我们可以教训学生：“上课我不是讲过了吗？你为什么还考不好呢？”因此，在我看来，合作学习其实就剩下一派，那就是将合作学习本身看作是教育教学目的的的那一派。
是否将合作学习看作是目的，试金石只有一个，就是愿意不愿意把宝贵的课堂时间交给学生做小组讨论。一些总是抱怨实行了合作学习课时不够用的教师，在他们的观念中，合作学习一定是一个工具而已，他们一定在心中嫌合作学习浪费时间。在他们看来，直接把答案告诉学生是最节约时间的，此外都是浪费时间。其实，从人一生的尺度上来看现在的教学，真的能让人一生受益的知识不太多，教那些东西才真正浪费时间。
将合作学习看作是教育教学目的的教师，会设法在教学中经常使用合作学习，甚至是千方百计地、抓住一切机会地使用合作学习。用一句可能不太妥当的话来说，“有条件要用合作学习，没有条件创造条件也要用合作学习”。
当学生需要你帮助，你会说，你应该先询问你的伙伴呀！
当学生回答问题，答案出乎你的意料，你把课停下，让大家讨论讨论。当你发现学生没有倾听，或者其他合作技能未达到规定的要求，你又停下来纠正和训练。只要你“信仰”合作学习，你就会不失时机地用合作学习，而不管课前的教学设计有否标明“此处应合作”。
一个将教会学生合作为己任的教师，在做教学准备时是一定会想方设法把合作性活动作为重要环节设计进去。你会在教学目标中，不仅写上依据课程标准而设定的教学目标，而且也会写上合作性目标；你会设计便于小组讨论的课堂提问；你会设计小组展示环节，给小组集体展现自我的机会；你在评价学生时，会以小组为单位，在设计小组评价时充分运用有利于小组合作的评价方式；你甚至在设计作业时，也不忘记交代孩子们合作完成。
总之，真正实施合作学习的教师，会让合作在课堂里无处不在。
周四
将激发动机蕴含在其中
测验考试后，教导处一般都要安排各教研组、年级组进行质量分析。所谓“质量分析”就是要找出导致目前质量水平的背后的原因，我们一般可以从“行为主体”、“行为对象”和“环境因素”这三个方面来做归因分析的。在这里，“行为主体”就是教师，因为教学活动的组织者和实施者是教师；“行为对象”就是学生了，学生是教师教育教学工作的对象；“环境因素”就比较多，近到班风班貌，远到社会大气候条件。一个有意思的现象是，人们在质量分析时很少将失败的原因归为自己（行为主体），而总是习惯于抱怨学生（行为对象）不爱学习，责怪家长（环境因素）不支持不配合，责怪这个社会风气（环境因素）太差，诱惑（环境因素）太多。我认为学生要不要学习，家长配合不配合、社会风气好不好，这些因素会影响学习质量，但是这些因素不是我们能改变的，所以在质量分析会上分析来分析去，都是没有意义的。
学生爱不爱学习，又称为学习动机，这一点很大程度上也是受我们教师影响的。你想，要是教师的教学不能引发学生注意，教学内容与学生生活无关，课堂教学中不能鼓励学生信心，而且课堂不能让学生满足和愉悦，那他们很难爱上学习的。所以，分析学生爱不爱学习，还不如分析我们自己有没有设法提高学生的学习动机。而提高学生学习动机，也应该精心考虑，要将提高学习动机作为教学设计的一项重要内容，尤其对那些不爱学习的孩子居多的班级。
美国心理学家凯勒(JohnM.KetLer)综合了学习动机方面的许多研究理论，如期望一价值理论、归因理论、自我效能理论等，提出激发学习者的动机的四个条件：注意(attentfon)、相关(retevance)、信心(eonfidenee)、满足(satisfaetion)。这四个条件可表示为首字母缩略词ARCS。
ARCS模型显示了课堂学习的一个序列过程：首先，在学习开始阶段，我们要首先引起学生的注意，使学生参与活动(A)；接着，学生一旦参与活动，他们就会不自觉地问：“我为什么要学它?”学生在相信学习与其个人目标有关而且会满足其某种具体需要时，才会努力投入活动(R)；而后，学生虽然认识到了学习任务和个人有关，是具有价值的，但是一些人对有难度的学科存在畏惧心理，这就涉及到信心(C)；最后，要让学生有持续的学习欲望，即保持学习动机，学习就必须产生一种满足感(S)。
在注意、相关、信心、满足这四个条件中，合作学习特别注重“信心”这一条件，而且在建设这一心理条件时，合作学习有其超越传统教学的独特的优势。那如何给学生信心呢？这里我要介绍一下著名的“斯坦福实验”。
斯坦福大学著名的发展心理学家卡罗尔·德韦克在过去的10年里，和她的团队都在研究表扬对孩子的影响。他们对纽约20所学校，400名五年级学生做了长期的研究，在实验中，他们让孩子们独立完成一系列智力拼图任务，他们发现，如果夸奖学生聪明，不能让他们拼的更好，反而还更差了；那些被夸奖努力的孩子，他们拼的更好。
德韦克解释说：“鼓励，即夸奖孩子努力用功，会给孩子一个可以自己掌控的感觉。孩子会认为，成功与否掌握在他们自己手中。反之，表扬，即夸奖孩子聪明，就等于告诉他们成功不在自己的掌握之中。这样，当他们面对失败时，往往束手无策。”
在之后的对孩子们的追踪访谈中，德韦克发现，那些认为天赋是成功关键的孩子，不自觉地看轻努力的重要性。这些孩子会这样推理：我很聪明，所以，我不用那么用功。他们甚至认为，努力很愚蠢，等于向大家承认自己不够聪明。
德韦克的实验重复了很多次。她发现，无论孩子有怎样的家庭背景，都受不了被夸奖聪明后遭受挫折的失败感。男孩女孩都一样，尤其是好成绩的女孩，遭受的打击程度最大。甚至学龄前儿童也一样，这样的表扬都会害了他们。
从这个实验中，我们可以得到最大的启发应该是，孩子们需要鼓励，在他们努力的时候，我们要关注他们，赞美他们，而如果只盯着他们的成绩，这会降低他们的学习动机。
我想，要是我们在教学设计中，结合学生的特点和要教的学科内容、具体教学情况，根据ARCS的动机设计模型提出相应的教学策略，学生的学习动机就能得到大大的提升。
以后再做质量分析时，我建议大家多分析分析自己，上课时有没有引发学生注意？有没有让学习与学生的个人目标有关？有没有消除学生的畏惧心理，使学生信心满满？有没有让学生对学习产生满足感？
周五
教学设计与合作型备课
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中提到了教师如何备课的问题。他举例说，一个有三十年教龄的历史教师上了一节非常出色的课，连听课的教师和指导员都完全被课吸引住了，就跟自己也变成了学生一样。课是怎样备出来的呢？一个听课教师问这位老师：“您用了多少时间来备这节课？不止一个小时吧？” 这位教师这样回答：“对这节课，我准备了一辈子，而且总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过对这个课题的直接准备或者说现场准备，只用了大约十五分钟。”看到这段话，我们就明白了一个道理，教师的个人学识、修养非常的重要，就如演员的台上一分钟，台下得花多少年的功夫啊！
上海有一位我非常敬重的特级教师、上海市语文教研员步根海老师，六十多岁了，还活跃在一线给孩子们上语文课，还给教师们上研究课和示范课。令人啧啧称奇的是，课前他还要喝点小酒，喝到微醺，看他课前也不做什么准备，好像随时都能胸有成足地给孩子们上课，我们也看不到他哪次拿着备课笔记本进课堂的。他大概就如苏霍姆林斯基所说的“终身备课”。
我认为，所谓“用一生来备课”，说的是广义上的备课，而课前精心做好教学设计，属于侠义的备课，越是普通的老师，越是需要在课前精心设计的。但是，“精心”备课并不是说要花很多时间备课，我看现在好多学校让教师在备课上花太多时间了，特别是在抄抄写写上花太多时间了。一般学校都要求教师要上交备课笔记本，要求写“详案”，动不动就是几千个字，还不能在电脑上写，必须手写，而且还要评分。大家把时间花费在了抄写上，抄教材，抄参考书。很多学校和老师都没有理解，备课的关键是在做教学设计，那种简单、被动的“抄袭式”备课，根本不是在做教学设计。
我国学校有一个很好的制度，就是“集体备课”制，如果实行的好，大可以省下很多宝贵的时间来的。有人总结了集体备课的流程，如：个人初备→集体研讨→重点跟踪→课后交流。先是“个人初备”，每个备课组成员必须写出设计提纲；而后“集体研讨”，每位成员谈自己的构思和设计意图，在听取了别人的构思和意图后，谈谈自己的看法和意见；接着是“修正教案”，即修正原来的设计，确定在现有条件下的最优方案；之后是“重点跟踪”，组织大家跟踪听课，对方案进行检验；最后是“课后交流”，对教学进行反思。
我认为这是一套很好的集体备课流程，这套流程要是能真正发挥效益，其关键在于备课组成员在备课活动时能否体现“分工合作”的原则，要是大家坐在一起讨论，反正你一言我一语的，七嘴八舌地议论一番，那就会把备课活动搞成“神仙会”，收效并不高。现在好多学校的备课组活动形同虚设，主要原因就在于没有能体现分工合作原则，备课组内的相互依赖关系并没有建立起来。只有体现分工合作原则的集体备课才是有效率的，并放大了团队的作用的。
首先教研组内应该有分工，而后才会有可能合作起来，并积极地相互依赖。我可以这样分工：
1.按“教学流程”进行分工。如，按合作学习教学模式，有人负责设计如何“激发动机”，有人负责设计如何“呈现目标”，有人负责如何“自学精讲”，有人负责如何组织“小组合作”，有人负责如何“展示评价”，有人负责统筹和定稿。
2.按“准备的内容”进行分工。如，有人“备教材”，着重了解教材的结构体系及其与前后课程的关系，明确教材的重难点；有人“备学生”，充分了解学生，了解他们的实际水平和具体需要；有人“备方法”，重点研究如何教的问题，选择恰当的教学手段和教学方法以实现教学目标；有人专门把大家的设计意图编写成教案；有人准备教具和教学资源，包括各种演示模型、挂图、投影片、自制教具、现场教学实物及工量具、各种现代化的信息技术手段等。
3.按“逆向设计模式”进行分工。有人否则研读课标，思考学生的学习目标；有人根据预设的学习目标设计学习评价方案；有人进行任务型问题的设计；有人研究课堂合作活动的组织；有人提供课堂活动监控的具体方法；有人负责教学资源准备；有人进行统筹和定稿。
当然我们还可以按别的方法来进行分工，总之，备课组内一定要让每个人都有所贡献，让每个人都很重要，才能提高备课组的整体效益。
实施课堂合作学习的学校，理应在教学设计方面就能体现合作的精髓。也许在团队合作的条件下，我们这些普通人，真的不必用一生来备课的。
一周小结
本周我们学习合作学习的教学设计。课程标准应该成为教材、教学和评价的共同依据，好的教学设计应该遵循课程标准；教学设计的中心是设计任务型问题；既然是合作学习的教学设计，应使合作学习在一堂课中无处不在；教学设计不能只注重知识的学习，还要关注学生的学习动机，在教学设计中要将激发学习动机考虑在内。集体备课就是要以备课组团队的力量来做好教学设计，分工合作，形成备课组的互赖关系是关键。
周一，我们学习了什么是课程标准。课程标准应该成为教材、教学、评价的共同标准；课程标准也应该是教学设计的标准。
周二，我们学习了教学设计的一个中心内容：任务型问题的设计。任务型问题是将问题包装在一个任务中，让学生在完成任务过程中发展能力。
周三，我们探讨了合作学习的两个流派，指出其实合作学习只有一个流派，那就是将合作作为学习的目的而不是一种手段，为此在合作学习的教学设计中应该千方百计创设合作学习的场景。
周四，我们学习了ARCS动机模型，要求我们在教学设计中充分考虑到注意、相关、信心、满足这四个条件。
周五，我们探讨了有效的集体备课所需要的条件，备课组内一定要让每个人都有所贡献，让每个人都很重要，才能提高备课组的整体效益。
下周我们顺着教学设计的思路来谈谈评价设计问题。
