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名词解释
1、实验法：是指创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
2、观察法：是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
3、社会性：是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
4、自我意识：是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。
5、观察学习：就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
6、顿悟：也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中实物关系的理解，也就是完形的组织过程。
7、陈述性知识：是关于事物及其关系的指示，或者说成是关于“是什么”的指示，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
8、程序性知识：是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。
9、概念学习：就是学习者把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。
10、动作技能：又称运动技能，指在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。
11、智力技能：指借助于内部语言在头脑中进行的智利活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。
12、学习策略：就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
13、教师威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即教师在学生心目中的威信和信誉。
14、问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。或运用一系列的认知操作扫除障碍,从而将初始状态转换为目标状态的过程.15、学习动机：是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。或指激发、定向和维持学习行为的心理过程。学习动机支配了学生的学习行为。
16、归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。
17、习得性无力感：简指无力感。指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
18、自我效能感：指对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
19、意义障碍：是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。20、教学设计：是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。
21、最近发展区：是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。
22、发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。
23、个案研究法：是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。
24、深入访谈法：是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，而是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。
25、教育经验总结法：是指教育工作者对自己日常工作中获得的教育过程心理现象进行整合性认识和总结，并寻找其中规律性的方法。
26、有意文学习：实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。
27、类属学习：是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。
28、总括学习：是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。
29、认识策略：是指学习者对信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系储存。30、学习策略教学：是指系统地教授学生学习的方法、途径和策略，使学生最终学会学习的教学活动。
31、顺向迁移：是指先前学习对后继学习发生的影响。逆向迁移：是指后继学习对先前学习发生的影响。
32、正迁移：也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移：也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。33.创造性：根据一定的目的和任务,运用一切已知信息,开展能动思维活动,产生出莫种新颖,独特,具有社会或个人价值的产品和品质.34。功能固着：是指当一个人熟悉了一种物体和某种功能时，就很难看出该物体的其他功能的心理特点。35。原型启发：对解决问题起了启发作用的事物，叫原型。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。原型启发在问题解决中有很大作用。36。头脑风暴法：又叫智力激励法，由奥斯本于1945年提出的，以多人集体讨论或一组人员运用开会的方式进行，鼓励尽可能多又快的提出各种各样的设想或观点，并相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。37.前习俗水平：个体着眼于人物行为的具体结果及其自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，决定于外在要求。包括服从与惩罚的道德定向阶段和相对于功利的道德定向阶段。38.教学目标：是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。39.合作学习：是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。40、教学反思能力是指教师自觉地将自己的教学时间作为认识对象进行深入思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想并改进教学实践，教学反思能力是优秀教师重要的心理品质。
41、社会认知；
42、自我体验；
43、并列结合学习；
44、知识的表征；
45、概念的形成；
46、概念的同化；
47、原理；
48、元认知；
49、定势；50、内驱力；
51、诱因；
52、自律；
53、他律；
54、习俗水平；
55、程序教学；
56、掌握学习；
57、后习俗水平；
58、内在动机（第41—58个名词解释请见期末复习指导）
二、简答与论述
1、简述教育心理学的主要研究方法。教育心理学常用的研究方法主要有观察法、实验法、调查法、测验法、个案研究法、教育经验总结法以及文件分析法等。这些研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，一类为质的研究方法。
2、遗传决定论关于心理发展的理论核心是什么？ 这种理论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响及教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。
3、皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段？ 感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。
4、学优生与学差生、创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异？ ⑪学优生和学差生的人格差异。第一，动机差异。学优生的成就动机显著高于学差生的；第二，主体性差异。学优生具有自觉性、坚持性、自信心、责任感、主动性和独立性；第三，人格适应差异。学优生通常表现出高度的自我整合性、高独立性、更成熟等特征，很少有人格适应问题，而学差生常出现人格适应不良问题。⑫创造型与非创造型学生的人格差异。具有创造性的学生一般具有如下人格特征：低乐群性、高独立性和高自律性。
5、简要分析学习的内涵。学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。包含内容有⑪学习是凭经验产生的行为或思维的变化。⑫学习既有行为的变化，也有思维的变化。⑬学习过程可以是有意的，也可以是无意的。⑭学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化。⑮学习的结果既有积极的，也有消极的。
6、简述学生学习的特点。⑪以系统学习人类的间接知识经验为主。⑫在教师的指导下进行。⑬是促进学生全面发展的过程。
7、班杜拉关于学习过程的基本观点有哪些？ 他认为人类学习的实质应当是观察学习，观察学习分为四个过程：注意、保持、复制、动机。
8、简述加涅关于学习过程的基本观点。认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。9、简述奥苏泊尔关于新旧观念同化的三种方式。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有电观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。
10、简述陈述性知识和程序性知识的区别。⑪陈述性知识是“是什么”的知识；程序性知识是“怎样做”的知识。⑫陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。⑬陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有益的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。
11、简述原理学习的主要形式。⑪概念学习的例-规法与规-例法也是原理学习的两种基本方式。⑫例-规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。当问题不太复杂，学生通过探究能够发现规则时，可使用例-规法。⑬规-例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。当学生已掌握了上位规则，既可采用规-例法学习与之相关的下位规则。
12、促进概念学习都有哪些条件？ ⑪提供概念范例。包括的方法有两种，一种是例-规法，另一种是规-例法。⑫利用概念之间的联系构图。⑬消除错误概念。⑭在实践中运用概念。
13、简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程。⑪模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。⑫动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得；然后在实际操作过程中转变成程序性知识，而这一过程经历了两个阶段：程序化和程序合成。
14、什么是自我调节学习？自我调节学习的模式有哪些？ 自我调节学习：是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。自我调节学习包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制）及策略结果的监控。
15、加涅培林认为智力技能形成分为哪几个阶段？(1)活动的定向阶段。(2)物质活动或物质化活动阶段。(3)出声的外部言语活动阶段。(4)无声的 “ 外部 ” 言语活动阶段。(5)内部言语活动阶段。
16、简述动作技能形成的阶段。①认知阶段②分解阶段③联系定位阶段④自动化阶段。17、如何培养动作技能？（1)了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。（2）理解任务的性质和情境。教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。（3）示范与讲解。教师的示范与讲解具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合；要把各个步骤充分展开加以示范，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿；在学习的初期，示范动作的速度要降低；引导学生回忆并利用已掌握的有关技能；动作技能的学习以一定的认识活动为基础。（4）练习与反馈。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。要采用多种练习方法；要注意练习周期，克服 “ 高原现象 ”；提供恰当的反馈。电
18、学生元认知发展有哪些特点？ ①随着年龄的增长而增长②从他控到自控③从不自觉到自觉再到自动化④从局部到整体。
19、什么是产生式？产生式迁移理论的基本观点是什么？ ⑪所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。⑫产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。20、专家和新手在解决问题能力上有何不同之处？（1）与新手相比，专家解决自己专业领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好。(2）在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。卓越人社区-全(3)专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。(4)专家问题解决比新手快。（5)问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。（6）专家比新手在更深层水平上表征问题。（7）专家比新手具有更好的自我监控能力。
21、简述尝试-错误说和顿悟说关于问题解决的理解的不同之处。⑪桑代克提出了尝试-错误说。认为问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。尝试错误说是从动物实验得来的，科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作，不断地尝试错误，发现一种解决问题的途径，即形成刺激情景与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到最终问题解决。⑫苛勒提出了顿悟说。认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟的过程。问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。顿悟说也是由动物实验得来，面对问题，人们会重组当前的问题情境，改组问题情景的结构，突然领悟问题情境与适当反应之间的关系，使问题得以解决。
22、简要说明影响问题解决的因素。①问题情境②问题表征③知识经验④认知策略⑤心理定势⑥功能固着⑦酝酿效应⑧原型启发⑨情绪和动机状态 ⑩个性心理特征
23、简述强化训练的形式。奖赏训练:依随于做出某个反应而进行正强化；取消训练:依随于不做出某个反应而进行正强化；惩罚训练:依随于做出某个反应而进行负强化；回避训练:依随于不做出某个反应而进行负强化。24、什么是成就动机？成就动机理论的基本观点是什么？ 成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。规定成就动机强度的因素有三个：追求成就的行为强度；认知到的成功可能性：满足感。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，反之亦然。人在追求成就时有两种倾向，一种是追求成功倾向，一种是回避失败的倾向。据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。25、根据班杜拉的理论，自我效能感对学生的心理和行为有何影响？（1）影响活动的选择。（2）影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。（3）影响活动时的情绪。（4）影响完成学习任务。
26、根据强化理论的原理，简要说明为什么要及时反馈学生的学习结果。行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。教师要利用好学习结果的反馈作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业、测验和试卷，也可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时知道结果。
27、简述归因理论的基本观点。维纳根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、任务难度、努力、运气。能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述4个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就行为的期待发生变化，进而影响以后的成就行为，出现情感反应。
28、如何消除学生的习得性无力感？ ①消除学校中的“不可控状况”。②防止学生产生“结果不可控”的认知。③培养意识，增强免疫力。
29、品德的心理结构包括哪些内容？ 品德的心理结构是由道德认识、道德情感、道德意志以及道德行为等四种因素构成的，⑪道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现，道德认识是品德的基础。⑫道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。⑬道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。⑭道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。30、什么是品德？品德形成的心理实质是什么？（简要概述品德的形成过程？）品德：是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。人的道德品质是在社会文化和教育条件下，在人际交往过程中逐步形成的。在道德品质形成的过程中，知情意行这4个心理成分要协调一致地发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机与道德行为方式之间形成稳固的联系。在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。31、皮亚杰和科（柯）尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用？ 皮亚杰和柯尔伯格强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识；第三，要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。32、简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱成人的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准做出判断，这种道德判断具有了主观的性质，是一种自律水平的道德。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，八、九岁之后儿童过渡到自律阶段。在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
33、教学设计由哪些基本问题组成 ？ 由三个基本问题组成：首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定，其次是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已达到了那里？”即教学评价与监控。
34、什么是能力倾向与教学的相互作用，它给教育的启示有哪些？ 能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。启示：第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。;
35、教师工作都有哪些特点？ ⑪对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性。⑫劳动的内容决定了教师工作的多面性。⑬劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点。⑭劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性。（5）劳动的效果决定了教师工作的延时性。
36、简述教师应具备哪些心理品质，及这些心理品质对教育、教学工作的作用。合作及民主的态度；仁慈、体谅；兴趣广泛；和蔼可亲；公正无私；有幽默感； 6关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等m2 作用： 1、教师的心理健康是从事教育工作的必要条件； 2、会间接影响学生认知能力的发展；3、是学生人格和心理发展的需要。
37、学习准备都包含哪些内容？为什么要了解学生的学习准备？ 学习准备包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等 6 个方面。卓学习准备是学习者原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性，是学生学习的内部条件，是教学的起点。教学是促进学生学习的外部条件。教学前，教师必须了解学生的学习准备状态，并根据学生原有的准备状态进行新的教学。
38、简述教师的一般能力。⑪教师的认识能力。①敏锐的观察力②善于分配注意的能力③良好的记忆力④创造性思维能力⑤丰富的想象力。⑫教师的情感能力。①热爱教育事业②热爱学生。⑬教师的意志力。①明确的目的性与坚定性②处理问题的果断性③自制力。⑭教师的个性品质。
39、如何有效地进行原理教学。⑪使学生知道，通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了“热空气上升，冷空气下降”的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。⑫用提问的方式，要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。⑬用言语提示的方式，引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。⑭用提问的方式，要求学生说明这个原理的具体实例，并对其回答给予反馈。⑮通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。⑯在学习原理之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。40、促进程序性知识学习的条件。⑪提供例证。正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件，通过分析和比较，完成概括化和分化的过程，达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区别，因此动作步骤也被正确运用到该用的问题情境中去。⑫练习和反馈。没有练习，程序性知识就不可能成其为程序性知识，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。从促进程序性知识的学习来看，提供练习要注意练习的内容、速度、形式、时间的分配以及反馈的方式和要求等。
41、简述如何培养元认知策略。⑪通过学生的自身学习经验自发的获得；⑫结合学科教学培养学生元认知的能力；⑬通过专门的训练获得。无论是结合学科的培养还是专门的训练都离不开以下五条具体途径和三种具体方法。五条具体途径是：①提高学生元认知学习的意识性；②丰富学生关于元认知的知识和体验；③加强对学生元认知操作的指导；④给学生创设和谐、民主的反馈条件；⑤注重引导学生对非智力因素的调控。三种具体方式是自我提问法、相互提问法、知识传授法。
42、如何进行归因训练。⑪了解学生的归因倾向。可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。⑫让学生进行某种活动，并取得成败体验。可让学生通过数学练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。⑬让学生对自己的成败进行归因。可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。⑭引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。43、增强学生自我效能感的措施有哪些？ ①让学生更多地体验到成功；②为学生提供适当的榜样；③恰当地运用外部强化；④使学生学会自我强化。
44、简述合作学习的特征和成效。⑪特征：异质小组；明确的目标；小组成员相互依赖；教师作为监督者和信息源；个人责任；奖励小组的成功；自我评价；变化合作期限。⑫成效：①各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；②学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；③学生之间能相互理解、相互接收、相互友好、建立友谊。合作学习有助于发展复杂的认知技能。
45、简述教师心理健康的标准。⑪愉快地接受自己的职业角色；⑫积极乐观的情绪状态；⑬独创性地开展教育教学活动；⑭良好的人际关系；⑮积极适应和改造教育环境。
46、如何维护教师心理健康？ 要维护教师的心理健康，还应从教师的个人因素入手，通过自我心理调适的方法，来促进或维护心理健康水平。包括⑪正确认识自己，接纳自己。⑫努力工作，学会休闲。⑬建立良好的人际关系。⑭培养乐观的人生态度。⑮培养良好的意志品质。⑯保持健康的身体。⑰学会调控职业压力。⑱避免职业倦怠的消极影响。
47、简述教育心理学的研究对象。教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
48、试论影响儿童心理发展的因素。先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，为发展提供了可能性；而环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，它才是心理发展的根本动力。心理发展并不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定的外因决定的，也就是说，心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的。教育在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准。即只有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的，才是最适合的要求。
49、联系教学实际，试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学。认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。包括有：
1、场依存型和场独立型。第一种，场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法，如善于听老师讲解，喜欢与别人讨论等。第二种，场独立型的学生对客观事物的独立判断。他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。
2、冲动型和沉思型。⑪冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。⑫沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。
3、具体型和抽象型。⑪具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。⑫抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，在非结构教学方法（如归纳法或发现法）下表现得更好。50、论述桑代克关于学习规律的理论对教育实践的启示。桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是： S → R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。启示：在教育中允许儿童错误，在错误中学习，从多次错误中反思，渐渐走向正确。桑代克的联结论不仅说明了学习过程是如何进行的，而且具体地阐明了学习的规律，通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了学习的主律和副律。学习的主律有三条：准备律、练习律、效果律。对知识的巩固，要加强相应题目的练习。赏比罚更重要，要注意对学生多赞赏，在学生做到的方面多加赞赏，使她们更开心进行学习；对学生做不到的方面，少用罚，加以正面引导，当学生达到了及时赞赏。学习的副律有五条，分别是：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
51、试论述建构主义学习理论对学习的实质的认识与认知主义不同之处。威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。在建构主义的学习观中，学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动地选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
52、论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响。学习的实质在于主动形成认知结构。他认为认知结构是反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。认知学习理论使我们看到了认知因素的作用，也为我们指导学生的学习提供了新的视野，为此，要求老师在教学过程中有意识地运用认知学习的原理。⑪重视对关系的了解。由于认知学习注重对关系的了解，这样就是对学习的理解更接近人类学习的实质，看到了人类学习的主体内在过程。⑫重视结构和顿悟的作用。主张要改革和重编基本课程的教材，要把那些基本的知识结构放在中心地位。⑬提倡发现学习和发现教学法。认知学习的理论在教育上的最主要的作用就是提倡发现学习。
53、论述人本主义学习理论及其对现代教育实践的启示。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习的实质在于意义学习。意义学习强调学习内容与个人之间的关系。意义学习是一个没有结论的过程，它包含4个要素：第一，学习是学习者自我参考的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参考，也包括情感参考；第二，学习是学习者自我发起的，内在动机在学习中起主要作用；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等都发生变化；第四，学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。对当前教育实践的启示：对当前教育实践的启示，人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成人格充分发挥作用的人。教师要做一个学习的促进者，为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。帮助学生明确他们想要学习什么，安排适合的学习活动和材料，建立并维持能促进学习的心理气氛。教师要尊重学习者，无条件的接受学生。相信学生具有发展的潜力，重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地理解学生，良好的师生关系是教育的前提和基础。
54、如何促进陈述性知识的学习？ 第一，把握好课堂教学的速度。教学速度与学习内容的分量是密切相关的，因而首先要减轻学习内容的分量，其次要组织好教学内容，达到“精讲”。第二，使用表象。教师要指导学生有意识地进行想象。第三，使用类比。对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工，使新旧知识联系在一起。把学生熟悉的内容与要学习的新内容放在一起进行比较。第四，使用典型例题。选择具有关键特征的典型例题，并指导学生发现例题中所包含的原理。第五，组成知识系统。在教学过程中要使学生把系列的知识组织起来，构成相互联系的命题网络。
55、程序性知识学习由哪几个阶段构成？（1）陈述性阶段。首先要以陈述性知识的形式来获得。要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。（2）程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。（3）自动化阶段。随着进一步的练习，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高。
56、试分析动作技能和智力技能的区别和联系。二者的区别。第一，活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的，表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活动对象是头脑中的映像，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，是看不见、摸不着的。第二，活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度省略和简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。第三，活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激---反应的连接，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。二者的联系。一方面，动作技能经常是智力技能形成的最初依据，而智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调解者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
57、论述言语指导在指导学生掌握原理的过程中的作用。(1)它能为学习者提供掌握原理后所达到的行为表现的描述。(2）言语指导能唤学习者头脑中已有的原理所涉及的概念的回忆。(3）言语指导可以提供不需要对整个原理做出准确词语表达的言语线索。(4）言语指导可以向学生提出问题，让他们演示或证明原理。
58、联系实际论述如何培养学生的智力技能。⑪形成条件化知识。智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。在教学上一是编制产生式样例题；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。⑫促进产生式知识的自动化。产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能变成一种心智技能。⑬加强学生的言语、表达训练。教师可以指导学生大声描述观察内容、直观教具的操作过程以及思维过程和概括的结论，鼓励学生互相问答和相互议论等，为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。⑭要科学地进行练习。练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件首先，教师要做到精讲多练；其次，练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移；再次，练习要适量适度，循序渐进。
59、联系实际论述教师在学生自我调节学习策略形成中的作用（还可以问成：联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略。）首先，教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。其次，教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。例如，展示自己使用的过程监控表格；对策略进行选择，并对结果进行评价；根据所得的结果进行评价。再次，教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。60． 联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中。首先，教师要真正弄懂策（1）教师应该明白各种策略的内涵和外延，使策略知识概念化；（2）教师要把比较抽象的策略，赋予丰富的内容，使之具体化。（3）教师要把各种相关的策略结合在一起用，使之综合化。（4）教师运用学习策略组织教学时，要讲清在什么条件下运用某种策略，使之条件化。其次，将策略落实到每节课中。（1）掌握策略，必须操练。（2）掌握思维训练点，指导落实策略的内容。（3）落实指导的途径。（4）每节课的具体落实。（5）教学中应注意及时根据需要调整策略教学等的问题。61、论述学习策略教学应遵循的原则。⑪学习策略教学指系统地教授学生学习的方法、途径和策略，使学生最终学会学习的教学活动。⑫过程性原则。就是要让学生有机会体验自己的学习过程，并用教师所呈现的学习策略加以比较，有意识地改进和优化自己的学习策略。⑬训练性原则。是指教师在进行学习策略教学是，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。⑭分解性原则。指在学习策略教学中，教师为了明确指点和解释某种策略意义、功能、使用条件和使用程序，必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结出每一个阶段中的最有效学习策略加以概括和总结。⑮一体性原则。指学习策略教学必须与具体学科的学习内容相结合，并能根据学习者的实际特点和个别差异性有针对地进行。⑯迁移性原则。教师在教学习策略的同时，要向学生指明学习策略的使用条件，要注意不能把条件限制的过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件中的运用；要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，并启发学生思考如何将一般策略运用到各门学科之中去，进而达到灵活熟练地歉意。⑰效能感原则。指学生在执行某一任务是对自己胜任能力的判断，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。62、论述促进学习迁移的教学原则。⑪科学精选教材。①突出每门学科的基本结构。②随着科学的发展而不断变化更新。③把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位。④突出学习材料的共同要素、内在联系、组织结构和应用价值。⑫合理编排教材内容。使教材结构化、一体化、网络化。⑬确立明确而具体的教学目标。使学生明确学习目的，是学习迁移的前提。⑭有效设计教学程序。一是宏观方面，即整体安排；二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。⑮扎实基础知识和基本技能。应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，尽量突出事物间的内在联系。⑯注意启发学生对学习内容进行概括。应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作为教学的重点，突出教材重点内容之间的逻辑。⑰教学中多应用比较的方法。可以帮助学生分析不同学习材料的异同，全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。⑱灵活地运用变式进行教学。使学生学会掌握事物的本质特征的方法，才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中去抓住本质，举一反三，使思维既深刻又灵活。⑲重视学习策略与学习方法教学。教师必须重视对学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。63、什么是学习迁移?影响学习迁移的主要因素有哪些? 学习迁移：是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。⑪学习材料之间的共同要素或相似性。学习内容方面的共同要素越多，需要运用的相同原理、产生式越多，则正迁移现象就较明显。⑫知识经验的概括水平。如果已有知识的概括水平高，学生就能去揭露新事物的本质，把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。⑬认知结构。将最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生，使其形成良好的认知结构并最终优化为各种能力，是促进学习迁移的条件。⑭认知技能与策略。分析问题的相同认知方法也能实现有效的迁移。⑮心理定势。它反映出心理活动的稳定性和前后一致性，⑯学习态度与方法。当对学习活动具有积极的态度时，便会形成有利于学习迁移的心境，掌握了灵活的学习方法就会有助于学习迁移。⑰智力与年龄。智力较高的学生能比较容易地发现两种学习情境之间的共同要素或关系，不同年龄阶段的学生的思维发展水平不同，学习迁移产生的条件与机制不同。⑱教师的指导方法。教师在教学是有意地引导学生比较学习材料的异同，启发学生总结概括学习内容，注意指导他们的学习策略都会促进学生迁移的发生。64、结合教学案例，谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移，克服消极的学习迁移。首先，要帮助学生在其知识结构中，建立起处于高层次、凌驾于具体知识之上的，有较高抽象、概括水平的知识框架，这对于新的学习能起提纲挈领的作用。可以在学习新课之前，介绍一些引导性材料，它比新课的内容更概括，也与要学习的材料相关联，以便去联系新课的内容。其次，提高新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有知识系统的分化程度，即提高新旧知识的可辨别性，可以促进有意义的学习和知识积累。教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系，总结共性，识别差异，融会贯通地去理解和运用要学的材料。最后，要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结构。只有当原有知识被掌握以后，新知识才能呈现，这样才能增强原有知识的稳定性。同时由于它能及时提供反馈信息，纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念，防止产生错误定势，因而还能提高原有知识的清晰度及其与新知识的分化程度。65、结合具体教学案例，谈谈如何培养学生的问题解决能力。⑪完善学生的知识结构。认真研究学科的基本知识结构和核心知识，然后系统地传授给学生。不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性和条件性知识的学习。⑫掌握问题解决的基本程序。教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。⑬培养学生发现知识和识别问题的能力。训练学生发现问题的能力，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。⑭掌握问题解决的启发式策略。①手段-目的分析法②逆推法③联想法④简化计划法⑮考虑影响问题解决的因素。采用主动地接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，会提高解决有关问题的能力。66、论述培养创造性的基本原则。（1）协同性原则。创造性的培养应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应，促进学生综合创新素质的提高。（2）主体性原则。把学生放在整个活动的主体地位，教师要善于激发学生主动地接受训练的热情，引导学生自觉性进行自我训练，自觉地去寻找各种有效的方法，尝试独立地解决问题，培养他们独立进行创造的精神。(3)活动性原则。创造性培养的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具体问题。因此，结合实际，在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动中，让学生掌握实际操作能力，意义更为重大。(4)整体性原则。学生的创造性的提高，不只反映在掌握了有效的创造方法上，还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理的完善、创造性人格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些综合构成了一个人的创造性的整体结构。从整体上去提高创造性更加有价值。(5)兴趣性原则。教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓教于乐、趣中启智，使学生对创造性的培养产生浓厚的兴趣；教师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理氛围，使全体学生体验到成功的愉悦感，从而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。67、结合教学实际，谈谈如何在教学中培养学生的创造性。①创造意识的培养与创造性教育。培养创造意识可以通过创造性教育来进行。在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心里气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。②创造人格的培养。创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。③创造性思维的培养。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。如头脑风暴法、直觉思维训练与头脑体操法。④创造方法的培养。创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。有检查提问法、类比模拟法、分析借鉴法、移植发明法等。68、结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。⑪外来动机的激发。①使学生建立起明确适当的学习目标。目标要具体，难度要合适。②及时反馈学生的学习结果。会产生很大的激励作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业和试卷。③对学习结果进行适当的评价。不仅要指明对错、打出分数，更应给予有针对的评语。④适当开展竞争。竞赛要适量，而且要使大多数同学都有获胜的机会。⑤选用有效的强化物。强化物要能对学生发挥有效的强化作用。选择学生所喜欢和想要得到的物品或活动来强化其他行为。⑥多用正强化，慎用负强化。适当表扬的效果明显优于批评；教师的批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。⑫内在动机的激发。①激发学生的认知好奇心。②实施发现学习。教师首先要选择和组织适合于发现学习的教学内容，其次是设计好问题。③开展合作学习。教师先要把学习内容划分成单元；然后，学生在各自的小组中进行学习，使所有小组成员掌握应学习的内容。④使学生形成掌握目标的定向。教师要调整评价方式，注重使用绝对评价。⑤满足与发展学生的合理需要。发展学生正当的心理需要，培养学生的高层次需要为主导需要。⑥培养学习兴趣。采用有趣的、变换的方式呈现教学内容；组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组；挖掘容易使学生感兴趣的内容；把学生对其他活动的兴趣迁移到学科学习上。⑦发挥教师情感的积极作用。教师要对所任学科和学生有感情；注意调节和控制自己的情绪；对教学内容进行情感性处理。69、试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响。科尔伯格50年代末提出了“道德发展阶段论”，发现道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。⑪前习俗水平。①服从与惩罚的道德定向阶段。②相对于功力的道德定向阶段。⑫习俗水平。①好孩子的道德定向阶段。②维护权威或秩序的道德定向阶段。⑬后习俗水平。①社会契约道德的定向阶段。②普遍原则的道德定向阶段。道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难得多。道德认识或品德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡，这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。70、联系实际谈谈如何培养学生的道德品质。⑪道德认识的培养包括①给学生进行道德实践的机会。②保持道德教育的一贯性和一致性。③结合实例形象地进行榜样教育。④努力避免“意义障碍”的消极影响。⑤促进学生道德评价能力的发展。⑫道德情感的培养。一是丰富学生有关的道德观念，并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来；二是充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容；三是要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，既要注意到广度，又要注意到深度的发展；四是要注意学生情感的自我调节能力。⑬道德行为的训练包括①角色扮演法。是通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。②价值观辨析法。是在教师的安排下，学生通过讨论、辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，并把自己的行为模式与他人的行为模式进行比较，解决价值冲突，按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行。③榜样引导法。教师利用中学生的模仿特点，让他们通过榜样行为的观察，使自身受到强化，模仿榜样的言行，从而实现受辅导的目的。④行为强化法。就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为的一种方法。71、布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义？ ⑪布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能3个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。布卢姆的教学目标分类有助于教师从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。使学生获取知识或者对所教内容的简单回忆不是教学所要达到的最终目标，教师必须帮助学生达到更高水平的认知目标。不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，促进学生健康的体魄及各种身体运动技能的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。⑫加涅将教学目标分为5类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师怎样设置情境，去达成预定的教学目标。还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。72、联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些教学能力？ 1）把握教学过程的能力。具体为：了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习活动的能力；灵活运用教学方法的能力。2）教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。3）教学组织能力。完成七方面的组织工作：组织教学进程，安排教学步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组的活动；组织班级活动，课外活动等。4）言语表达能力。良好的言语表达能力不仅直接影响这学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展。5）教学反思能力。是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进教育实践。形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。73、谈谈如何在实际教学中发挥教师威信的影响力。（论述影响教师威信形成的因素。）教师威信是在与学生的交往过程中形成的，是教师与学生之间所形成的一种积极肯定的关系。教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及家长对教师的态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，即教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。其内容包括：一是崇高的思想品质。政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神。二是优良的心理品质。关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，富有自我批评精神等。三是较强的业务能力。教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，讲课富有启发性，教学效果好。四是得体的仪表。穿着朴素，举止从容，仪表端庄。五是良好的“第一印象”。师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，就会很快获得学生的敬重。74、简述创造性与智力、人格的关系。⑪创造性与智力。它们是两种不同而又密切相关的能力。创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。概括地说：创造力与智力有所不同。智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。⑬创造性与人格。具有创造性的人不仅具有较强的创造力，而且还具有一些相应的人格特征与品质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心。目标专一，有毅力。独立性强。自信心强。情感丰富，有高度责任感，勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少受暗示，思维及其灵活。诙谐、幽默。75、教师应如何根据最近发展区思想安排教学。根据最近发展区理论在教学中应提供教学支架，也就是通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。教学支架是从工人建筑楼房时所使用的支架引申而来的。有效的支架总是针对学习者的需要，与学习者操作能力水平相适应。教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学生提供教学支架。教师在给学生提供教学支持时要注意适可而止，要给学生提供适当的、足够的支持，以促进学生独立地完成学习任务。如果教师提供的支持太多，将不利于学生的发展和依靠自己解决问题，如果教师提供的支持太少，学习任务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心丧气。因此，有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近发展区的需要。76．创造性的常用的评定方法有哪些？ 创造性的评定主要运用创造性测验法、创造性实验法、作品分析法、主观评定法等方法。77．论述学习策略教学的途径。学习策略教学实现的途径有两种，一种是学科渗透式教学，另一种是学习策略的专门训练，但无论是哪一种教学形式，都需要通过在实践活动中的解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。（1）学科渗透式教学就是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来，这种途径的教学更具有针对性，但对教师的要求很高，需要教师全员参与。一般来说，较为具体的、使用于某类材料和学习情境的学习策略适用于在第一种教学情境学习。（2）学习策略的专门训练这种教学过程较独立，具有完整性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不被大量的学科知识所淹没。一般来说，较为一般的、适用范围较广泛的学习策略适用于在第二种教学情境中学习。要注意四个问题：第一，明确地告诉学生如何使用具体的方法并做出示范；第二，强调学生自己来管理策略学习，但教师要告诉学生在何时及如何检查自己的策略使用效果；第三，提供充足的时间；第四，教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。
