总结在职教育硕士心理学简答题由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“教育心理学简答题汇总”。
1、简述刺激过程和反应过程。
答：客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器受影响后发生变化，引起传人神经的变化，再引起中枢（脑）的变化，这就是刺激过程。刺激过程到了中枢，还要引起效应器环节的变化，即反应过程。
2、简述反射弧及其结构。
答：执行反射的全部神经结构叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、传入神经纤维、神经中枢、传出神经纤维和效应器。
3、工具性条件反射和经典性条件反射的关系。（1999年、2004年简答题）
答：工具性条件反射和经典性条件反射既有联系又有区别。
它们的联系是：它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复。而且都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。工具性条件反射对理解复杂的心理现象有进一步的意义，它是对经典性条件反射的一个很重要的补充。
它们的不同之处是：①无条件刺激是否明确。在经典性条件反射中，无条件刺激很明确；在工具性条件反射中，无条件刺激不明显。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工具性条件反射中，强化只同反应（操作）有关，而且出现在反应之后。③反应方式不同。在经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在练习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。
4、中枢神经活动的基本规律。
答：兴奋和掏在进行活动中是有规律的，其规律有二：（1）扩散和集中。在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传递，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位集中，这就是兴奋或抑制的集中。刺激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或掏的扩散和集中的重要条件。
（2）相互诱导。兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导两种。由于兴奋过程引起或加强围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。
5、什么叫条件反射？条件反射有哪两种主要类型？（1998年简答题）
答：条件反射是后天的，在个体生活过程中获得的反射。条件反射是高等动物在无条件反射基础上形成的反射。它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而暂时建立的神经联系。
条件反射又分为经典性条件反射和工具性条件反射。
经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射。后人称之为经典性条件反射。
工具性条件反射是指在一定刺激情境中，如果动物反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中通过学习而形成的一种反应形式。
四、论述题
1、联系教学实际分析强化时程表。（2000年论述题）
斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。他通过试验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时程表。斯金纳把强化时程表主要分为五种：考试大①正确的反应每次均予以强化。这种做法不仅不经济，而且一旦不强化，很快就消退。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。它有利于保持反应重复频率的平稳，但也容易因不强化而消退。③定时间隔强化。即不管正确反应的次数，而是按一定时间间隔予以强化。它虽然不容易因不强化而消退，但反应频率也稳定。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。它的效果最好，最不容易因不强化而消退，而且反应重复的频率也稳定。⑤不定时间隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。它也有不易消退的好处，反应得利频率的稳定性也不定比间隔强化不相上下。
在实际生活中，人们很少在每次做事后都受到强化，也很少受到定时或定比的强化，而最经常受到的是既不定时也不定比的间隔强化。我们应该充分利用斯金纳的强化时程表对学生进行了教育。例如对学生的奖励，如果每次表现好都给予奖励，则会因强化过多失去效力，只有有时对他们进行奖励，效果反而会更好，也就是采用不定、不定时间隔强化最有效。
第三章
1、简述心理发展的阶段性。
心理发展是一个新阶段，表现出阶段性。随着新质的出现，心理发展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人年龄相联系的。
心理发展的阶段性有如下含义：（不同阶段不同质；有次序；前后基础；有交叉；一般的、典型的、本质的特征）
（1）在不同的发展阶段，心理具有不同的质的特征（2）心理发展阶段，是从低到高，并按一定次序进行的。阶段既不能逾越，也不能互换。
（3）前一个心理发展阶段是后一个心理发展阶段的基础。前一个阶段的心理没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生；（4）心理发展过程中相信两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉。同一阶段的开始和结束，心理发展表现出很大的差异；（5）心理发展阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征。
2、简述埃里克森的心理社会性发展理论。
答：埃里克森认为，心理发展主查个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。他把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。即学习信任——成为自主——发展主动——变得勤奋——建立个人同一——承担社会义务——显示创造——达到完善。
3、简述皮亚杰的心理发展理论。
答：（1）在影响心理发展的因素上，皮亚杰认为主要有4个因素，即成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。
（2）在心理发展的动力上，皮亚杰认为心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：同化、顺应、平衡。
（3）在心理发展的阶段上，皮亚杰提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。感知阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-12岁），形式运算阶段（12岁以后）（2005年简答题）
皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累（同化）而发生质的变化（顺应）。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。
4、谈一谈朱智贤的心理发展理论中教育与发展的关系。
朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童的那些教育条件来决定的。具体来说：（1）教育决定儿童的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；（2）教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；（3）教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会作为中间环节；（4）儿童领会知识的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
5、简述华生在儿童教育方面的主张。
答：在儿童教育方面华生主张：第一，反对统一标准，提倡区别对待。第二，反对体罚儿童。
第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。第四，对儿童养护的要求。华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方法来培养幼儿良好的行为习惯。第五，提倡对儿童进行正确的性教育。
四、论述题
1、用维果斯基的心理发展理论谈一睛教学与发展的关系。（2003年简答题）
答：关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。
第一，从“最近发展区”的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种为即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。它表现为“在指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。”最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那引动现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。
第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动上，也表现在智力发展速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
第三，从“学习的最佳期限”的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因此，在开始某一种教学时，除必须以儿童垢成熟和发育为前提之外，还必须将教学建立于正在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。
2.语言在人类心理发生中的重要作用。
答：
（一）语言产生的条件（1）语言为劳动所必须。第一，语言是劳动过程所必须的。第二，语言是劳动结果所必须的。（2）劳动使语言的产生有了可能性。第一，劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。第二，劳动使人有了能够说话和听话的大脑。
（二）语言的作用。第一，语言是思想的直接现实。第二，语言促使抽象思维的产生。第三，语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
第四章
1、知觉的选择性及其制约条件是什么？在教学中如何利用？（1999年简答题）
答：（1）知觉的选择性是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一事物或现象当作知觉背景。
（2）知觉的选择性受一些客观条件的制约。首先是刺激物的强度。一般强度大的事物容易成为知觉的对象。其次，事物的活动性。活动或变化的事物容易成为人的知觉对象。第三，新异刺激容易被人选择出来予以反映。最后，知觉的扶把性也受一些主观条件的制约。与人的需要、目的、兴趣有关的事物，容易被人优先选择出来予以反映。人的知识、经验、情绪也影响知觉的选择性。
（3）在教学中我们应自觉遵循知觉的特性，例如：有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比；有意提高知觉对象的活动性等。
2、知觉的理解性及影响因素是什么？（2003简答题）在教学中如何利用？
答：（1）知觉的性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。
（2）人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切的关系。知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同，知识经验越丰富，理解就越深刻，对事物知觉也就越完整、精确。人的已有知识、经验参与知觉，可促进人对事物的现。知识经验参与知觉不仅提高知觉的质量，还能提高知觉的速度。
词语在知觉的理解性中起着重要的作用，词语可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解。
言语的提示和知识经验也可以补充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物知觉更迅速、更完整。
（3）知觉的理解性对人的知觉既有积极的一面，又有消极的一面。老师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效果；另一方面又要注意学生已有的知识经验对当前的知觉活动所产生的消极作用。此外，知觉的理解性不仅可提高知觉的效果，还是形成事物表象、并转为科学概念的重要条件。
3、知觉的整体性及影响因素是什么？在教学中如何利用？
答：（1）知觉的整体性是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。它是知觉对事物整体的反映，是知觉的基本特征。
（2）在形成对客观事物整体一性知觉时，客观事物的各个组成部分所起的作用是不同的。强的部分所起的作用，要大于弱的部分。对象中的成分决定知觉整体性的特点，而弱的部分常常被掩盖。
（3）在教学中，由于知觉的整体性和物体组成部分的强和弱有关，因此，我们应防止事物弱的部分被掩盖，加强学生清晰反映事物整体的能力。
4、什么是观察？观察的品质有哪些？（1998年简答题）
答：观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。（2004年名词解释）
观察的品质有：
（1）观察的目的性。它是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。
（2）观察的客观性。它是指善于实事示是地去知觉事物的品质。
（3）观察的精细性。它是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。
（4）观察的敏锐性。它是指善于迅速发现事物重要特征的品质。（2005年选择题）
5、如何培养学生的观察力？
答：观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高是，表现为观察类型特征的改善与优良观察品质的养成。对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，就注意培养他们把握事物全貌的能力与技能；对于擅长把握事物全貌而对细微、局部容易忽略的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。
在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手：
（1）在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务。
（2）制定周密的观察计划。
（3）具备观察事物或现象的必要知识。
（4）掌握一的观察方法。
（5）学会做观察记录。
（6）观察归纳、总结
（7）老师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征。
（8）教会学生自觉养成观察习惯。
6．举例说明什么是感觉对比现象。
答：对比是同一感受接受不同刺激而使感受性发生变化现象。对比分同时对比与继时对比两种。
同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显。如把明度相同的一个小方块灰纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些，这就是色彩的同时对比。
刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象继时对比，如看过放在一张白纸上的一个小黑方块半分钟后，再看一张灰纸，就会看到在这张灰纸上有一个和原先那个黑方块大小、形状相同的浅灰色的影子。继时对比在味觉中表现较明显。如吃了糖以后再接着吃橘子，就会觉得橘子酸：吃了苦的东西后，再喝白开水觉得水也甜。
四、论述题：如何根据知觉基本特征，促进教育、教学效果。
答：知觉的基本规律体现在知觉的四个基本特性之中，知觉的基本特性是选择性、理解性、整体性和恒常性。（见简答题1-3）知觉的恒常性就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍然相对不变。视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。
第五章
1、影响识记效果的因素有哪些？（2004年简答题）
答：影响识记效果的因素有如下几个：
（1）识记的目的和任务。是否具有明确的衰亡目的与任务对衰亡效果具有重要影响。有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到衰亡任务上去，并能采取各种有效方法，因而效果好。反之，则差。
（2）活动的内容和性质。如果识记的对象变成人们活动的对象和活动的内容，那么识记效果就好。另外，识记效果也有关活动性质的不同而不同。要求积极思维的活动，识记效果就好。这是因为所要识记的材料成为人们智慧的对象，从而使他的注意力高度集中，因而识记效果就好。
（3）识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。意义识记比单纯重复的机械识记效果好，是由于意义识记把所要识记的材料与学习者已有的知识经验联系起来，先理解材料的意义，再把它纳入已有的知识体系中，这样，识记效果就好。
（4）识记的材料的数量和性质。材料的数量和性质对识记效果有很大的影响。增加识记材料的数量，其识记所需要的时间比材料的增加量的比例大得多。另外，识记直观形象的材料比识记抽象材料的效果好；识记课文比识记单独的句子要好；识记诗篇比散文要好。这些都说明材料性质不同其识记效果也不一样。
2、如何根据艾宾浩斯的遗忘规律组织复习。（2000年简答题）
答：艾宾浩斯的遗忘曲线揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系。这条曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，稳定在一个水平上。即遗忘先快后慢。所以要及时复习。
四、论述题
1、联系实际说一说如何有效合理地组织复习。（1998年论述题）
答：识记是接受所要记忆的事物的刺激。多次的识记称之为复习。不是任何复习都能得到同等的良好效果。复习的效果与其说决定于复习的次数，不如说决定于复习的合理组织。
（1）正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。遗忘规律指出，识记后最初遗忘较快，以后逐渐减慢。针对这一规律，识记后应及早加以复习。其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。
（2）复习中的尝试回忆。研究证明，在复习过程中，拿全部时间复习，不如只拿部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性；另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使下一次复习更有目的性，以便在难点上多下功夫。
（3）整体复习与部分复习。对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若材料很长，部分复习又比整体复习效果好。
（4）复习的形式多样化。运用多种多样的复习形式能提高复习效果。如：把新旧材料加以对比来复习；尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习；把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲等。
我们在教学中要正确引导学生复习。例如：学生在背诵古文时，让学生看几遍以后就试着背，比用全部时间来回地读记忆效果好得多；在复习外语单词时，采取听、说、读、写多种方法比单纯用一种方法要有效。
2、记忆的品质（2002年简答题）及其培养。（2005年论述题）
答：（1）识记的敏捷性。识记速度的快慢即为识记的敏捷性。培养：首先是明确识记的目的。知道在每种场合记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次是应当集中注意。因为在由注意所引起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。
（2）保持的持久性。对识记材料保持时间的久暂即为保持的持久性。培养：首先是要关于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。
（3）记忆的正确性。这是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。记忆的这种品质极为重要。培养：首先，必须进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。再有，要把正确识记的事物同仿佛记忆的东西区别开，把所见所闻的真实材料与主观的增补臆测区别开来。
（4）记忆的准备性。这是指在必要时能够把记忆中所存储的知识寻事地提供出来，以解决当前的实际问题。培养：关键是要使所掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。
总之，记忆的四种品质是有机联系，缺一不可的。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏。每种品质只有和其它的品质结合起来才有价值。记忆的这些品质都是后天形成和发展的，应该通过各种实践活动来培养。
第九章
1、简述注意的功能。（2002年简答题）
答：注意有3个功能。
（1）选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。
（2）保持的功能，即使注意对象的映象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。
（3）调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。
2、简述注意的特点。
注意有两个特点：指向性和集中性。（2000年选择题）注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。
3、容易引起无意注意的条件有哪些？（2000年简答题）
（1）客观条件，即刺激物本身的特点。具体包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；刺激物质活动和变化；新异突出的刺激作用。
（2）主观条件，即人本身的状态。具体包括：当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣，即对事物本身感到需要而产生的兴
趣。
4、简述有利于保持有意注意的条件。（1998年简答题）
答：有意注意的发生和维持，虽也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的，他们都受主体当时确定的活动目的所制约，具体说，有利于保持有意注意的条件包括：
（1）加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。
（2）合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。如一个人有良好工作生活习惯，他就可以在规定时间内全神贯注地完
成任务。
（3）培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人
长久地从事这种活动，直到完成任务。
（4）排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态（如疾病，疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措
施，排除干扰。
5、影响注意范围的因素有哪些？ 答：影响注意范围的因素主要有三个方面：
（1）注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。（2）注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。阅读同一篇文章，担任编辑任务的人与从事校对工作的人，注意范围就不一样。
前者较大，后者较小。
（3）注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。因此，要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。
6、影响注意稳定性的因素有哪些，如何培养稳定的注意？
答：影响注意稳定性的因素主要有：
（1）一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短。复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间。维持时间之长短又取决于事物的复杂程度和变化程度。但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以
上。
（2）注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。在实际工作和学习当中，如果允许在l0一20分钟的集中注意之后，松弛几秒钟，那么注意的稳定性就可保持数小时之久。（2003年简
答题）
要想培养集中而稳定的注意必需做到：
第一，要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越
能集中和稳定。
第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。兴趣好像是一种兴奋剂。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期
坚持下去。
第三，要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，统一安排，作出计划，逐个解决。做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。
7、影响注意分配的条件是什么？（1999年简答题）
答：第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种
活动上。
第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。
第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉(胡琴)自唱，或者边说边打(快板)边表演。
8、影响注意转移快慢的因素是什么？
答：第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而
转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。
第三，原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速，反之则较困难和缓慢。
第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，’注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。
9、简述兴趣的品质。答：（1）兴趣广度与兴趣中心。
兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，才是一种良好的品质。
（2）兴趣的稳定性和兴趣转移。
兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。持续时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。稳定而持久的兴趣才能推动人钻研问题，获得系统而深刻的知识。兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。
（3）兴趣效能 兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。
10、简述兴趣与爱好、好奇心的区别。
答：（1）兴趣与爱好的区别：①兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。②当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。③在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，例如在科学研究领域中，其兴趣所在，也就是其爱好所在。但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。例如，某人对足球感兴趣，是个热心的球迷，但他不一定爱好踢足球。
（2）好奇心与兴趣的区别：①定义。好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。②好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。③好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。
11、简述资源限制理论。
答：1973年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。该理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配臵优先加工更为重要的任务。
五、论述题
1、联系实际谈一谈注意规律在教学中的应用。
答：（1）运用无意注意规律组织教学。无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中老师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布臵的简朴等；另一方面则应充分利用容易起学生对教学内容产生无意的因素，使学生在课上轻松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要
丰富且逻辑性强等。
无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，老师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。
（2）运用有意注意的规律组织教学。（2001年简答题）
学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中；另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合。同时还要着生培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
（3）运用两种注意相互转换的规律组织教学。
在教学中如果人们过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，老师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂中，上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上，对新的一节课形成有意注意。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意；但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，使学生由有意注意转为无意注意；在课的结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意
注意，然后布臵作业。
2、联系实际谈一谈怎样培养学生的学习兴趣。
答：要培养学生的学习兴趣，首先要丰富学生的生活。变幻莫测、奥妙无穷的大千世界会极大地激发学生的好奇心，在好奇心驱动下的探索可以转化为学习兴趣。其次，要对立远大的理想，着重发展高层次的需要。在低层次需要基础上建立的兴趣是直接、暂时的兴趣，随疑问的解决而消失；在高层次需要基础上建立的兴趣是稳定而又持久的兴趣。第三，兴趣是可以转移的。在培养学习兴趣时要合理地
运用兴趣转移规律。
在培养学生的学习兴趣时，还要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣。
第一，在个人经历过的事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。如学生对学习好的功课容易此发学生的学习兴趣。
第二，在未经过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。
第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。如学生对一些略起出其智力水平的问题最感兴趣，但如果难度过大，则不会引发学生的兴趣。
第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对从事相应活动的兴趣。
第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣。
3、用“双重加工理论”解释“一边做作业一边听音乐”的现象。
答：双重加工理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。（2004年简答题）
在一边做作业一边听音乐的现象中，听音乐是一个自动加工的过程，是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。可以将注意更多地集中于做作业这
个受意识控制的加工过程之上。两者并不矛盾。
第十章
1、语言和言语的区别和联系。（1999年简答题）
答：语言和言语的区别：
(1)语言是由词汇(包括形、音、义)按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。
言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想地过程。
(2)语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规划；言语指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。
(3)语言是社会现象，具有较大的稳定性，言语是心理现象，具有个别性和多变性。
(4)语言是交际和思想的工具，言语则是对这种工具的运用。
语言和言语的联系：
言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际或思维；语言也不能离开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥
任何功用。
2、简述乔姆斯基的言语理论。
答：乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构。
语言的深层结构是认识的内容；语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构可以用不同的表层结构来表述。另外，不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。
其次，乔姆斯基认为由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：
第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的。但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。
第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。．
第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样的，即语言
和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。
第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为就其它学习而言，学习能力是随着年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。
3．通过实例说明技能与习惯的区别。（2004年论述题）
答：(1)技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。习惯是人在一定情境下自动化地
进行某种动作的需要或特殊倾向。(2)技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个
标准趋近。
(3)习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。比如一个养成良好卫生习惯人，不会随地吐痰，而没有养成良好卫生习惯的人，往往随地吐痰。技能有水平高低之分。比如计算机操作水平可以通过比赛而分辨出来。
(4)技能是既和一定的情境又和一定的任务联系；习惯则只是和一定情境而不和一定任务相联系。技能是由一定任务所始动，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定的情境而始动，所以习惯是被动的。比如吹口哨，对党员来说，它是技能，只有在需要时才吹；而对有些人来说，是一种坏习惯，到一定场合就吹。
(5)技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是需求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈。习惯则不是这样，它只需要动作本身的动觉反馈。
4．高原现象及其成因。
答：高原现象是指在复杂技能形成过程中出现的练习成绩停顿的现象。
高原现象产生的原因主要有：
(1)感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；(2)提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；
(3)练习方法不当，一时无法突破困难；
(4)产生心理上和生理上的疲劳；
(5)动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；
(6)意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；
(7)自满情绪；
(8)可能正在进行潜在学习，其成绩末显现出来等等。
5．简述技能形成的条件。
答：(1)动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作是能够说出自己应该去怎样进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行的动作。
(2)示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。
(3)反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为，只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求，不通过反馈，动作就失去受到强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。
但当技能已经熟练掌握，反馈就不一定必要。
(4)练习中的时间分配：练习要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。
6．智力技能及其特征。
智力技能又称心智技能，是指借助内部语言在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。
智力技能的特征有：
(1)观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形成的客体，而是这种客体在头脑中的印象。可见，智力技能是一种
观念性的活动。
(2)内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程，可见，智力技能是一种非外显的活动。
(3)简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉到其活
动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化的过程。
第十一章
1．简述智力三维结构模型。（1999年选择题）
答：美国心理学家吉尔福特提出了一种智力结构没想。他认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。
这三个维度构成一个立方体，内容有五种，操作有五种，产品有六种，由此就构成了总数为150种的不同。每一种组合代表一种能力。
2．简述能力的层次结构理论。答：英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了层次结构理论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素；第二层是两个大因素群，即语言和教育因素、操作和机械因素；第三层是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间能力、手工操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。（2000年填空题）
3．什么是三元智力理论。（2004年简答题）
答：三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。该理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。
智力统一体的三种成分分别是：
（1）成分性智力。指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力。
（2）经验性智力。个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。
（3）情境性智力。指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。4．简述多元智力理论。
答：加德纳认为，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为”语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调入的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。
5．简述能力发展的一般趋势。（2003年简答题）
答：人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一
般趋势也有所不同。
（1）童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3—4岁到12—13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈
负加速度增长。
（2）人的智力在18—25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。
（3）根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。（4）成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。（5）能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。
6．能力的概念及其个别差异性的表现。（1998年简答题）答：能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。
能力发展的趋势存在个别差异，并且有其规律性。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：（1）发展水平的差异。在同一年龄层次中，能力的发展水平有明显的个体差异。
（2）表现早晚的差异。能力表现上的个体差异也十分明显，某些人少年早慧，某些人则大器晚成。
（3）结构的差异。能力是多种心理特性的综合，且组合方式所不同，由此就构成能力结构的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。
五、论述题
1．根据能力与知识、技能的关系分析“高分低能”现象。（1999年论述题）
答：能力与知识、技能既有区别，又紧密联系。（2005年论述题）
（1）能力与知识、技能的区别。
第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；是在活动中由于练习而巩固，并在活动中应用的基本动作方式；而能
力则是指人的修改心理特征。
第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型；而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神
经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式概括化结果，而能力则是调节行为活动的相应心理过程的概括化结果。
第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范
围，在很多场合间发生作用。
第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握理快一些，能力也不是永远随知识、技能的增
加而成正比地发展。
（2）能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识技能，则更有利于能力的增长和
发挥。
“高分低能”的人，他们具有比较高的知识，但在生活实践中不能氢知识灵活应用。这主要是因为在发展知识的同时没有注重能力的培养。因此，教师在教学活动中，要注意不仅要传授学生必要的知识与技能，而更重要的是创造有利条件，促进学生在掌握知识与技能过
程中发展能力。
2．联系实际分析影响学生能力形成与发展的条件。（2001年、2002年论述题）
答：能力的形成与发燕尾服受多方面因素的影响。先天素质、环境和教育、实践经验以及个人主观的努力等因素，都对能力的形成和发
展具有不同作用。（1）先天素质。
人的各种能力并不是与生俱来的。先天秉赋所具有的，只有一定的解剖和生理特点，其中高级神经系统特别是大脑的特点有着更为重要的作用，它们是能力发展的直接物质基础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为素质。素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的潜力。正如一个色盲很难成为一名优秀的画家。
（2）环境和教育。
环境包括的范围十分广泛。学前环境、家庭环境、学校环境和社会环境等，都会对能力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境对能力的形成和发展更有重要影响，越来越多的心理学研究都证明了这一判断的正确性。
学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统性的。学生通过系统地接受教育，不仅掌握了必备的知识和技能，而且能力也不断得到发展。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识、技能分不开的。
（3）实践活动。
人和各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的科学家认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。人在多大范围内和多深程度上经历和掌握事物，也就在多大范围内和多深程度上形成应对事物的能力，人的最终能力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度不同造成的。这正如一个推销员的销售能力往往比一个农民更强，而一个农民的农业生产能力又比一个推销员更强。
（4）主观能动性。
个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力。一个人追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也就相应地获得越大、越多、越广和越深。一个把夺取冠军作为跑步目标的人，其赛跑能力一定比仅仅把跑步作为其健身目的的人有更大的发展；而一个刻苦训练的人也一定比不参加训练的人有更大的发展。
第十二章
1．气质在教育工作中如何利用?
答：对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康成长，是十分重要的。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收到的效果可能很不一样。这就必需要求教育方法有针对性。同时，气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面。如帮助抑郁质的学生克服自卑，提高自信心；帮助粘液质的学生克服迟钝性，提高反应速度；帮助胆汁的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学校生活中得到更好的发展。
2．性格与气质的关系。
答：性格与气质的区别：（2000年简答题）(1)性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，因此性格更具有社会的特点。在不同的社会文化下，人们的性格有较大的的差异．而气质是个性心理特征中遗传色彩最浓的部分。
(2)性格与气质的生理基础不同。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特征因高级神经活动的类型特点而异。由于高级神经活动的类型特点往往不受后天生活动条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是高级神经活动的类型特点与暂时神经联系系统“合金”，后天形成的条件反射在性格中起主要作用。
性格与气质的联系：
(1)性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。
(2)气质又会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。
(3)气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。比如具有胆汁质与多血质特点的人更容易培养起勇敢和果
断和性格品质。
气质对性格的形成与表现虽然发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成什么样的性格。气质不同的人可能形成相同的性格品质，同一气质类型的人也可能形成不同性格。
3．简述性格结构特性。
答：(1)性格结构的完整性。每个人的性格都包含了多种特征，这些特征之间彼此联系，相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。比如，知道了某人具有一个或几个性格特征，人
们可以对这个人的其它性格特征作出推断。
(2)性格结构的完整性复杂性。性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一又不是绝对的。因为：
第一，客观现实中存在着种种矛盾，这些矛盾反映到人的性格内部，就成为人的各种态度或各种性格特性之间的矛盾，这些矛盾必然会
通过人的行为表现出来。
第二，行为方式与态度之间并非一一对应的。
第三，性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。有的人性格完善，在各种场合下表现一致；有的人则性格矛盾，不同的场合表现不
同。
(3)性格结构的稳定性。能认识一个人的性格并对其行为作出预测，正是因为性格具有稳定性。在某种程度上，性格的稳定性取决于人对现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度的理论基础的核心价值也就越稳定。(4)性格结构的可塑性。尽管性格有其稳定性的一面，但并非一成不变。社会与生活环境是不断变化的，人要想很好地适应社会与环境，就必须保持相应的变通性。如果性格中某些部分不适应特定环境，就要在一定程度上对他们进行调整，这种性格调整的变通性就是性格的可塑性。
4．简述艾森克的性格三维度说。
答：(1)英国心理学家艾森克发现人们的性格差异除表现为内倾或外倾以外，还有另外两个维度，即稳定性和求实性。（2005年选择题）另外两个维度与内外倾维度相互独立，但在人的活动中具有重要的作用。
(2)他认为可以从内外倾、稳定性和求实性这三个维度来考察性格的差异。根据以上三个维度将人的性格分为八种类型。
(3)他把这三个维度作为坐标而构成立体坐标系，形成性格的三维度量表。根据每个人在这个三维坐标系中的位臵来确定其性格特征。
5．简述卡特尔的16种特质因素说。
答：(1)美国心理学家卡特尔以物质为理论基础，用因素分析方法，对人格进行研究，提出了16种因素或根源物质。其理论被称为“特
质因素分析理论”。
(2)卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。(3)卡特尔把特质分为表面特质和根源特质（2005年填空题）。表面特质是由一些相互联系的特质形成，并且不那么稳定和持久。根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相对的稳定性和持久性。
(4)卡特尔提出的16种根源特质是彼此独立的，在每个人的身上都有，只是在不同的人身上表现的程度有所区别。根源特质的差异，构
成了人与人之间在人格结构上的差异。6．什么是荣格的内、外倾说。（2001年简答题）答：瑞士心理学家荣格把性格类型分为内倾型和外倾型。内倾者是指那类好自己琢磨、莫测高深的人，内倾者的活动主要针对外快的心理，由自己怕活动；外倾者则是指什么也装不住，所谓心直口快的那类人，外倾者的活动以客观事物为起点，主要由所面临的外界事物
引起、影响支配。
7．简述威特金的场依存与场独立说。
答：美国心理学家威特金认为人的有一个核心—认识，人是按认识来活动的。按照人认识的方式，可将人分为两类：一类人的认识是以其本人的储存信息为参照系统，属于场独立型；另一类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照系统，这类人属于场依存型。（2005年名词解释）个人在认识上的这种特点可以在知觉上清楚地表现出来。因此，可以借考察人知觉过程中的信息参照倾向，检测出人们的不同类型。
8．简述奥尔波特的人格特质说。（1999年简答题）
答：（1）美国心理学家奥尔波特通过个案研究，从名人的日记、书信、自传中，分析各种具有代表性的人格特质。
（2）奥尔波特认为，人格特质是个体反映环境刺激时的一种内在倾向，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面的因素决定的，对个体的有动机作用。
（3）奥尔波特把人格特质分为两种：一般特质和个别特质。（1998年填空题）一般特质是由人们的生活环境造成的，反映社会的习俗和价值，它们是人格的共同部分，不能作为个体之间相互区别的特质；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体相互区别的主
要特质，决定个体的行为方式。
（4）奥尔波特进一步将特质分为首要特质、中心特质和次要特质。首要特质代表一个人最显著的特征；中心特质是由某些具有一定独立性而又相互关联的特质构成的，它是人格物质的核心部分；次要特质是个人在特定行动中表现出来的那些相关联的物质，这些特质不决
定一个人的人格面貌。
（5）奥尔波特还将人格特质与习惯、态度区别开来。在他看来，习惯与人格特质都对行国有发动和指挥作用，但习惯对行为的影响比人格特质要狭隘得多，局限性也大得多。人格特质是综合大量个别习惯产生的。
9．气质与能力的联系。
答：气质是个体心理活动和行为的动力特点，如强度、速度、灵活性等，它影响 个人的能力发展，因为恰当的心理活动和行为的动力特点，是能力发展的重要条件； 并且，特定的气质类型，既可能促进特定能力的发展，也可能妨碍另外一种相关能力的发展。
10．简述性格的特征。
答：(1)对现实态度的性格特征。客观事物的复杂性决定了人对现实的态度的多样性。这一类性格特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人的态度有关的性格特征，如遵守纪律、自律等。第二，与对劳动和劳动产品有关的性格特征，如勤劳、认真、疏忽等。第三，与对自己的态度有关的性格特征，如自信、自尊、自负等。
(2)性格的意志特征。意志品质是个性特点的一个重要方面。自觉性、果断性等都属于这类特征。对人们的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征受人的价值观、信念和理想的影响。
(3)性格的情绪特征。它指影响人的活动的情绪体面向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。情绪体验的深刻或肤浅，情绪激发后能否驾驭都是性格的情绪特征分化出来的。
(4)性格的认知特征。它指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知体面向、思维体面向和想象倾向的不同等。
11．简述培因的优势心理机能说。
答：英国心理学家培因等根据能力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占势，把人分为理智型、情感绪型和意志型三种。理智型的人，常以理智衡量周围发生的事物，并以理智支配行为，他们的智力机能相对于情感和意志占优势；情绪型的人，其行为易受情绪的左右，心理机能以情感占优势；意志型的人，行为目的明确、自制力强，意志明显比理智和情感占优势。
12．斯普兰格的文化价值观说。
答：德国哲学家、教育家斯普兰格根据文化社会观点将价值分为六类：理论价值、宗教价值、社会价值、权力价值、经济价值、审美价值。并按某一种价值在人的生活方式上所占的优势，相应地把性格分为六种类型：
(一)理论型。以探索事物本质为人的最大价值，能客观、冷静地观察事物，追求各种观念和理想。
(二)宗教型。这种人大多为神秘论者。
(三)社会型。以善于与人交往、帮助别人为最大价值，对增进社会的福利最感兴趣。
(四)权力型。以利用别人、掌握权力为最高价值，有强烈的支配感。(五)经济型。以谋求利益为最大价值，对一切事物都从经济观点出发。
(六)审美型。以感受事物的美为人生的最高价值。这种人对实际生活不大关心，以如何表现所获得的感觉印象，如何使自我获得满足为
人生的根本目的。
五、论述题
1、阐述高级神经活动类型气质说的基本内容。（1998年论述题）
答：(1)巴甫洛夫在实验研究中揭示，动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特性。
(2)根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡(不可遏制型)；强、平衡、灵活(活泼型)；强、平衡、不灵活(安静型)；弱(弱型)。四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；强而平衡且灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。
(3)高级神经活动与气质类型的关系：不可遏制型——胆汁质；活泼型——多血质；安静型——粘液质；弱型——抑郁质 2．论述班都拉的人格社会学习论。（此题也可出为“用班都拉的人格社会学习论解释为什么身教重于言教？”）（2004年论述题）答：班都拉是社会学习论的主要提出者。他认为，人的行为的获得，是由学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式以及行为后果间接获得的。将这种理论用于解释人格的形成与发展，就称为人格的社会学习论。
班都拉的社会学习论提出了自我强化、观察学习和模仿等重要的概念。他认为个体的任何人格特质，都是在现实生活的社会环境中，经过耳濡目染，向别人模仿学习而形成的。在通过学习而形成人格的过程中，个体向他所喜欢的榜样人物去模仿，模仿后若自己的表现得到社会赞许而获得满足，社会赞许就起着强化的作用，在以后的类似情境中，即使榜样不在场，受到强化的行为也仍然会表现。班都拉认为社会学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上，通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，就称为替代学习。
班都拉通过社会学习历程来进行价格培养的观念，在教育上得到了广泛的应用。身教重于言教正是这一道理的体现。
3．如何培养学生良好的性格。（2003年论述题）答：(一)加强人生观、世界观和价值观教育。
人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。
(二)及时强化学生的积极行为
性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。
(三)充分利用榜样人物的示范作用
社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意的是，在性格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够
直接模仿的榜样。(四)利用集体的教育力量
通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格)都获得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。
它们是相辅相成的。(五)依据性格倾向因材施教
学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。例如，对于自暴自弃的学生，老师不应苛求和指责，而要通过暗示、表扬等给予更多的鼓励，使他看到自己的优点和取得的进步，以增强其自信心。对于自尊心强甚至自负的学生，批评时则需要顾及情面，留有余地，善于捕捉促进其发展的契机，高潮帮助其看到在工作和学习中存在的缺点，养成谦虚谨慎、戒骄戒躁的良好性格。
(六)提高学生的自我教育能力
优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。
