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浅谈教师培育的观念转变
我国基础教育课程改革所提倡的“自主、合作与探究”的新教学方式改变了以往教学重教轻学的价值取向。教师的传统教学方法也受到了巨大的挑战，由于教师的教学观念对其实际教学方法和行为有着直接的影响，所以实现教师教学观念的转变也就成为教育改革发展的必然的要求，为我国基础教育的可持续发展提供保障。
在新课改取得阶段性成效的同时，大量的实证研究发现在教学过程中仍存在诸多问题，主要体现为教师的教学中虽然增加了对学生学习主体性的关注，但在教学方法手段上基本还是遵循传统的灌输教学方式，这反映出教师的教学观念并没有实现真正意义上的由“以教为主”向“以学为主”的转变，新课程的理念与实际教学无法有效结合，这对教育改革的继续深入造成了阻碍。联合国教科文组织(UNESCO，1996)在总结各国教育改革经验时就曾提出警示：“没有教师的协助及其积极参与，或违背教师意愿的教育改革，从来没有成功过”。因此我国教师教育的改进势在必行。
一、研究的出发点：教学观念转变与教师教育
教师的教学观念是教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法，既具有个体性也存在普遍性。国外教学观念研究最初多以中小学教师为研究对象，致力于寻找出各种不同类型的教学观念。KPmber(1997)对其中13个有代表性的研究报告作了对比、分析和整理，将人们在研究中发现的教学观念归纳为5种，即：传递信息、传递知识结构、师生相互作用、帮助学生理解、促进学生概念转变。
国内学者高凌飚基于450位中学物理教师和126位小学语文、数学教师的问卷调查，对我国中小学教师的教学观念进行了系统的调查分析。研究发现我国教师中普遍存在着五种教学观念：传授型、应试型、态度型、能力型和育人型，而前面两种观念占据着主导地位。相关研究也发现，教师的教学观念一经形成，就会在头脑中形成一个相对稳定的认知框架，直接影响到其对教学过程的具体事物和现象的看法，影响到其在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。所以要提高教学质量和效果，首先要转变教师的教学观念。“转变教学观念”指的是转移或改变教师原先对教学的看法、思想和思维结果。国内著名教育家杨启亮就指出：“观念问题，从来就是教育改革与发展的核心问题。”
在教师教学观念的转变过程中，受到内外界因素的影响，教师教育在其中起到了至关重要的作用。美国学者Moyles(2002)将“教师教育”整体定义为“为从事教师专业实践的人所做的准备的全过程”，并强调其并不是一个静态的过程（即只要我们阶段性地对教师施加影响就会发生预期的变化），而是能动的，非线性的发展过程。教师应当被看作是具有较强主体性的学习者，他们通过利用自身已有的知识，信念和经验来构建自己的教学观念。
国外的大量研究表明教师教育除了培养教师的教学能力外，更重要的是能够转变教师的教学观念，实现其可持续发展。这些研究中比较有代表性的是美国十所大学合作的为期三年的教师教育效果评估项目（简称“Salish I”），其最主要的研究结论是教师通过教师教育课程能够实现从“教师中心”向“学生中心”的教学观念转变。
教师教育一般可分为两个阶段：职前的师范生教育和在职的教师专业发展，但实际培养过程中并没有绝对的界限区分。相关研究表明，具有连续性的教师教育不仅能帮助教师发展良好和有效的教学方法，也能促进其教学观念的转变，为其未来的专业发展打下基础。为了实现教师教育“终身化”的目标，高等院校里的教育研究者担负着重要的责任，需要积极地从实践教学中总结经验，发挥教育理论的指导作用。笔者认为，在新课程背景下教师教育模式的构建过程中，观念转变理论是非常值得我们参考的重要理论。
二、研究的理论基础：观念转变理论 为了通过教师教育帮助教师更好地实现观念转变，必须先了解其转变的机制，这可以从观念转变的心理学解释中得到启发。在20世纪70年代之
后涌现出的相关研究中最有影响的是Posner等人提出的著名的观念转变理论，其对观念转变的条件及影响因素提出了系统化的解释。他们认为，个体的原有观念要发生改变需要满足四个条件：
(1)对现有观念的不满。只有感到自己的某个观念失去了作用或存在不足，个体才可能调整或转变原观念。个体面对原来的观念所无法解泱的事窦（反例），能引发认知冲突，这可以有效地导致对原有观念的不满。
(2)新观念的可理解性。学习者需懂得新观念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把新观念的各要素联系起来，建立整体一致的表征。
(3)新观念的合理性。个体需要看到新观念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他观念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其他理论知识或知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新观念的合理性，意味着他相信新观念是真实可信的。
(4)新观念的有效性。个体应看到新观念对自己的价值，它能鳃决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解决实际问题的更好的途径。
观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其有效性的前提。观念的可理解性、合理性和有效性统称为“观念状态”，而且提出，不仅是新观念的状态，原有观念的状态也会对观念转变产生影响，两者之间存在交互作用。在旧观念状态降低而新观念状态上升时，观念的转变就会发生。Posner等人之后对观念转变模型进行了进一步的完善，他们认为个体对新观念的接受还会受其他相关观念及内外界因素的影响，因此提出了“观念生态”的概念，用它来表征影响观念转变的个体的背景因素。观念状态和观念生态相结合，从心理学角度对观念的转变机制进行了有效概括。
美国诸多教师教育者基于观念转变理论对教师的教学观念转变进行研究，揭示了其观念转变是一个复杂的心理过程{10|。教师对新课程的理念不是简单的接受与否的问题，而涉及到对具体教学观念可理解性、合理性和有效性的多层次认识，这样的认识最终外显为教师的具体教学行为。教学过程中的各影响因素所组成的观念生态是教学观念转变的现实情境。
三、教学观念转变的实证研究
（一）研究方法 为了更好地考察教师观念转变过程的内在心理机制及影响因素，找到现有教师教育中存在的问题，本研究选取了华南地区68名在职理科教师和两所师范高校109名理科师范生作为研究对象。研究采用调查问卷与访谈相结合的方式进行。调查分别从知识观、学习观、师生观及评价观四个维度调查学生的教学观念状态，每个维度里都包含了对相关教学观念从可理解性到有效性三个不同发展层次的问题，即其观念状态。此外，问卷还考查了教学观念发展过程中的影响因素，即其观念生态。问卷中的量表部分改编自美国教师教育研究中心(NCRTE)编制的教师观念调查量表(TELT，1995)。量表采用李克特(Likert)七级计分，要求被试对问卷列举的与教学有关的各类陈述，依据认同度做出“完全不同意”到“完全同意”的单选回答。依次赋予分值从1分到7分。所有条目按照统一的标准呈现，每个观念内容的细目形如：
请在最符合您同意程度的数字上划“、／”
本次调查共发放问卷200份，回收183份，有效177份，回收率为91%。在有效的177份问卷中，性别抽样分布为男占43.8%，女占56.2%。最终的数据分析采用了SPSS13.0统计分析软件。研究发现通过百分比，平均值和标准差体现。测试工具的信度经过内部一致性分析，得到克伦巴赫a系数为0.829，较为理想。
问卷中的访谈部分主要结合量表的数据统计结果进行，通过口头访谈与录音整理，针对量表数据中需要进一步厘清的条目进行深入研究。
（二）教学观念现状及存在的问题
在对调查获得的数据进行分析后可以了解到教师现有的教学观念及其存在的问题，主要体现在以下几个方面：
1。对新课改所提倡的教学观念的理解
调查中93%的在职教师和100%的师范生都接受过新课程理念的培训，因此他们对课程改革中的新教学理念都有了一定的认识和理解，这些理解不只停留在理论层面，更多地已深入到操作层面。例如，现在的理科教师不但了解什么是科学探究，也熟知其在实际教学中的具体操作步骤和要求，相较于课改之前的知之甚少，其理解性的提高已经是一个很大的进步。这得益于在新课程改革过程中各级教育部门对在职教师的再培训及师范院校通过教育理论和方法课程对师范生教学观念的培养。可理解性的提升为教学观念进一步向合理性的转变打下了认知基础。
2．对新教学观念合理性的看法
研究发现（参见表1）：在对新课改理念的理解基础上，教师普遍认可三维目标（知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）指导下的知识观(M=5.81, SD=0.621)，学生为主体的教学观(M=6.33, SD=0.687)，教学过程中平等互动的师生观(M=6．06．SD=0.730)及终结性评价与过程性评价相结合的评价观(M=5.20, SD=0.684)。也就是说，教师在这四个维度上财新课程提倡的教学观念的认同度已经具有较高水平，不只停留于理解的层面。这反映出新课改的理念已经深入人心，同时也厘清了部分人认为教师不支持甚至主观上消极对待新课程改革的误解。
进一步对比不同维度的教学观念，我们发现教师对学生的主体性认同度很高，这体现了新课改中所提倡的以教师为主导，学生为主体的教学观。受访教师也比较赞同平等的师生关系，教学过程中也尽可能地顾及大多数同学的学习意愿。而对于新的评价方式，其认同度相对偏低，通过访谈了解到教师还是比较倾向于使用基于纸笔的单元测试及期末考试等终结性评价手段。他们对过程性评价有所了解，但掌握度不够，感觉操作起来比较复杂，标准上也比较难统一。实践层面的困难对其合理性的认同产生了直接的影响。
研究还发现虽然教师在理论上认同新课程，但在教学实践中对新教学方式的实践意愿不高(M=4.11，SD=0.661)，这反映了教师教育中长期存在的一个问题，即教师教育者通常注重教育理论的传授而忽略了教师实践能力的培养。
3．对新教学观念有效性的认识
研究显示（参见表2）：教师教学观念转变过程中最大的障碍来自于对新的教学理念的有效性缺乏认同(M=2.96，SD=．832)。访谈中教师也普遍认为新的教学方式相对于传统教学来说是“低效的”。在他们看来，在有限的课堂时间内，考虑到学生的实际能力，即使在教学设计上有所期待，在实际的教学实施上也很难达到新课程的要求。与此同时，教师对新观念有效性的评估很大一部分是基于现有的教育评价制度，他们认为一种新的教学观念是否有效最终还是要反映在学生的学习成绩上。因此，传统考试的评价标准无疑加重了教师此方面的担忧，直接影响了其教学观念的转变。此外，数据还娃示在科学探究和合作学习方面，教师对它们的认同还未完全从合理性发展到有效性层次。所以，如何提高教师对新教学观念的有效性的认同成为教师教育亟待解决的问题。
4．观念转变过程中的影响因素
研究发现（参见表3）：影响教师教学观念的因素可分为内部和外部因素两个部分，内部因素中得分较高的主要包括教师的个性特征(M=5.71、SD=0.691)、教学理论水平(M=5.88，SD=O.615)和原有教学经验(M=6.30, SD=0.772)等，外部闪素中得分较高的主要包含新课程要求(M=5.35.SD=0.762)、教学条件(M=6.11，SD=0.885)、学生水平(M=5.86，SD=0.765)和教学评价制度(M=6.21，SD=0.664)等。比较数据可以看出，在内部因素中，教师更多地
感受到原有教学经验对自己观念发展的影响，而在外部因素中，教学评价制度对其影响最大。在访谈中我们发现教师虽然普遍学习了先进的课改理念和教学方法，但在教学实践中却疏于应用。反思其原因，大多数教师都归因于外界因素的制约，比如学生水平、经济负担及考试压力等。但随着课程改革的推进，在外界条件改善的情况下，他们在设计教学的过程中仍更多地基于以前中学生阶段被教育的体验，原有教学经验的影响显而易见。这反映出教师教学观念的转变在受到多种外界因素影响的同时，也受到来自内部因素的强烈制约。在这些因素的共同作用下，教师的观念状态从合理性到有效性的发展不均衡，拥护和实践新课改两者之间仍存在着差距。
总结调查中的发现可以看出，目前我国教师教育的最大问题在于未能使教师的观念真正转变为新课程所提倡的新教学观念，其具体表现为教师对新教学方法的有效性缺乏认同感，并倾向于将影响因素归结于外界压力。这使得他们在课程改革中陷入矛盾的处境，教师一方面理解并支持新课程，但在另一方面，自身的观念转变有限，实际操作能力仍然薄弱，以致在受到各种外部因素的影响时，他们的实际教学会趋于保守，回归到课改之初的游离状态。
四、相关研究的启示：探寻改进途径
根据以上调查数据所反映的现状及原因分析，结合国内外的相关研究，本研究为我国的教师教育的改进带来如下启示：
（一）首先应厘清教师的观念状态和观念生态
要实现教师的教学观念转变，就应当从教师原有的教学观念出发，弄清其大脑中已有的观念组成及观念状态，将其作为观念转变的出发点。不能只是简单的对其旧观念进行否定，而不考虑其牢固性和复杂性。
虽然教学观念的转变大多数时候是内隐的、自发的，但教师教育者也可以促成转变的发生，比如西方教师教育界推崇的“情景化教学”，就是在培训过程中可以将受训教师，特别是师范生置于一线教学的实际情景中，通过对典型教学案例的研讨等方式，呈现原有教学观念的不足，鼓励教师进行教学反思，激发其对原有教学观念的不满，不满的心理状态正是促进其转变的契机(Loucks-Horsley，elal
为了更女『地向新教学观念的转变，在观念培养的过程中，应当遵循观念状态的发展顺序，首先通过对新的课程理念的深入学习，加强其可理解性，为观念发展做好充分的认知准备，其次借助学习理论的解释等辅助手段，增加其对新教学观念的认同感，提升观念的合理性，最后是通过教师的具体实践或者学习案例的呈现，让教师亲身体验到新观念的效果，使新观念的有效性得到教师的真正认可。
我们还应当关注教师教学观念转变过程中内外部因素的影响，从观念生态的角度对观念转变的情境进行把握。除了分清不同因素对观念产生的积极或者消极的影响，还可以对影响程度进行比较，抓住个体观念中最主要的影响因素，这样就能更有针对性地促进观念的发展。
（二）注重职前教育阶段的观念转变
由于高校师范生的诸多教学观念处于发展的初始阶段，很容易受到原有教学经验的影响，所以在职前师范教育阶段，高校应当更积极地将本科生培养与教学实践相结合，构建完整的理科新教师培养模式。不但要赋予其全面的学科知识，更要加强与实际教学相结合的新教学理念的教育。可以通过对实际教学的典型案例的参与式研修，让师范生体验新课程中强调的先进教学方式，如探究性学习与合作学习。教师教育应关注师范生思维层次的变化，相应的培训课程中应用分层次教学。
（三）为在职教师的观念发展提供支持平台
由于在职教师的教学观念趋于稳定，转变难度相对较大。因此应注意外部因素产生的影响，使一线教师能从地方教研室和师范院校获得双重的专业支持。美国教师发展学校普遍采用的“支架式教学”(Scaffolding Teaching)培养模式就是一个很好的借鉴，它能够搭建教师可持续
发展的平台。而对于实际教学中常见问题，不能仅仅从教学客观行为上进行改进，而需进一步挖掘教学观念上的主观影响因素。同时可以发挥教师集体协作的优势，通过集体备课、课题研讨等方式积极反思问题产生的原因。在反思过程中产生的对原有教学方式的不满是我们促进其教学观念转变的契机(Atzt，l999)。
（四）做好职前和在职教育两个阶段观念转变的衔接
观念转变是一个持续过程，从职前理论学习到在职教学实践转换过程中容易产生主观落差。因此在职前和在职两个部分的衔接阶段，教育研究者应更多地予以关注新人职教师的适应和转变过程，除了传统的“以老带新”的培养模式外，还应为其提供更多专业发展的机会。值得借鉴的成功经验是英国自20世纪80年代中期以来在全国推广的由高等院校、地方教育当局和中小学三方面联合进行的教师培训。其构建了三位一体的“校本(School-based)培训”体系，采用“导师加教练”(Tutor andMentor)的合作式师资培训模式，从理论指导和实践训练双向人手，能显著促进新人职教师的专业成长。
