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思维发展阶段
1、感知运动阶段（0-2岁）：主要是感觉和动作的分化。
2、前运算阶段（2-7岁）：（1）知觉的集中性。（2）不可逆性。（3）受知觉外表的支配。（4）属自我中心主义.3、具体运算阶段（7-12岁）：(1)守恒、（2）序列化和传递推理、（3）类包含。
4、形式运算阶段（12岁以上）：（1）现实与可能的逆转（2）经验归纳与假设演绎（3）命题内与命题间。对皮亚杰理论的评价：皮亚杰的认知发展阶段理论得到了发展心理学家的普遍认可,对研究儿童的心理发展产生了巨大的影响。但是也有不少心理学家对他的理论提出了批评，其中一个重要的问题就是皮亚杰低估了儿童的认知能力。简评：（1）贡献：①确定儿童思维发展的内发性和主动性；②确定儿童思维发展的阶段性和普遍性；③确定儿童思维发展的个别差异性。（2）批评：①只重知识的认知，忽视了社会行为的发展；②发展先于学习的观点缺少教育意义；③各年龄阶段的实际发展水平与理论不符。低估了儿童的认知思维能力；高度了青少年的认知思维能力。（3）对教育的启示：（启示性大于实用性）①按儿童的思维方式实施教学；②按儿童认知发展顺序设置课程；③因材施教。
维果斯基的思想强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法：1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。2．学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。4．教学是一个相互作用的动态系统。教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。
维果斯基的发展理论对教学的影响：维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。教育意义：①丰富的外部交往活动，可用促进儿童思维的发展；②符号系统的掌握可改造我们的精神世界；③教学要给学生一定的压力，教学可以促进学生的发展，不断将可能性转化为现实性。
布鲁纳的建构主义观：以表征模式作为认知发展的指标。表征模式指的是儿童操纵信息的方式。三种表征系统：1.动作表征（第1年）、2.形象表征（第2年）、3.符号表征（6岁或7岁之后）。语言发展与认知发展：儿童从形象模式向符号模式的过渡主要源于儿童掌握了语言。语言有助于认识发展，然后两者相互交织在一起，相互支持共同发展。布鲁纳理论在教育中的应用：1.基本哲学；2.认知发展加速；3.表征模式；4.电脑使用。贡献：①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限：①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目„„任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生。
斯腾伯格的三元智力理论，即一个完备的智力理论必须说明智力的内在成分、这些智力成分与经验的关系、以及智力成分的外部作用，即智力成分亚理论、智力经验亚理论、智力情境亚理论。智力成分亚理论：智力包括三种成分及相应的三种过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。智力经验亚理论：处理新异任务能力：个体处理任务的经验有助于个体明确他的行为是否属于聪明的行为。自动加工能力：日常生活中，人们处理熟悉事件时也会有智能表现。但只有当自动加工能力形成时，才是智能的一种表现。经验成分对智力测验编制者的启示：了解被试对测验项目的熟悉程度，这对准确评价被试的智力至关重要。文化偏向测验。能有效区分个体智能表现的测验项目应该是所有文化背景的人而言其熟悉程度都相同。智力情境亚理论：在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称作情境智力。
埃里克森简评艾里克森的人格发展理论：
1、整体性研究；
2、辩证法的思想；
3、重视教育；
4、对精神分析理论作了修改；
5、描述了个性发展各个阶段中社会要求和自我的冲突。(1)文化社会因素对人格发展具有重要的影响；(2)教育既可能促进人格发展，也可能阻碍人格发展。(3)学生具有自主成长的潜力。(4)人格发展贯穿人的一生。
语言获得理论：一.学习论：学习论者强调环境和学习对语言获得的决定性影响。1.模仿说：强调模仿在儿童语言学习中的作用。传统的模仿说认为儿童学习语言是对成人语言的临摹．儿童的话言只是成人语言的简单翻版。怀特赫斯持等，主张对传统的模仿概念加以改造，提出了“选择性模仿”的新概念。选择性模仿说认为，儿童学习语言并非是对成人语言的机械模仿，而是有选择性的。儿童能够把范句的句法结构应用于新的情境以表达新的内容，或将模仿到的结构重新组合成新的结构。特点：一是示范者的行为和模仿者的反应之间具有功能关系，即二者不仅在形式亡，更重要的还在功能上相似。二是选择性模仿不是在强化和训练的情况下发生的，乃是在正常的自然情境中发生的语言获得模式。2．强化说：从巴甫洛夫的经典条件反射学说和两种信号系统学说到斯金纳的操作性条件反射学说，都认为语言的发展是一系列刺激反应的连锁和结合。斯金纳还专门写了《言语行为》一书，提出了两个主要论点：①主张对言语行为进行“功能分析”。②强化是语言学习的必要条件，也是使成人的言语反应继续发生的必要条件。在斯金纳的后期著作中，特别强调闻“强化依随”的概念来解释各种行为(包括言语行为)的形成过程。强化依随是指强化的刺激紧跟在言语行为之后，它有两个主要的特点：一是最初被强化的是个体偶然发生的动作。二是强化依随的程序是渐进的。二.先天决定论：先天决定论否定环境和学习是语言获得的决定因素，强调先天禀赋的作用。1．先天语言能力说：先天语言能力说主要是由乔姆斯基提出的。他认为，决定人类幼儿能够说话的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语言能力，这里的“语言能力”指的是语言知识，即普遍的语法知识。(1)儿童获得语言的过程在4岁内就能完成。(2)语言是一个有高度组织性的抽象规则系统，是人类先天具有的普遍语法能力(人类具有先天的普遍观念、原则)，亦即先天的普遍语法知识表现。(3)语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。(4)儿重获得的足一要支配语言行为的特定的规则系统。先天语言能力说于60年代提出后，在学术界引起了强烈的反响，展开了热烈的争论。最大的贡献是掀起了研究儿童语言获得的热潮．根本改变了儿童被动模仿的看法，注意了儿童本身的待点。2.语言的可学习性理论和否定证据问题。
三、环境与主体相互作用论1．认知相互作用论：以皮亚杰为代表的一派主张从认知结构的发展来说明语言发展，认为儿童的语言能力仅仅是大脑一般认知能力的一个方面，而认知结构的形成和发展是主体相客体相互作用的结果。(1)语言是儿童许多符号功能中的一种，符号功能是指儿童应用一种象征或符号来代表某种事物的能力。(2)认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展。(3)个体的认知结构和认知能力既不是环境强加的，也不是人脑先天具有的。2．社会相互作用论：20世纪70年代后，国外一些心理学家特别重视儿童和成人的交往在儿童语言获得中的作用，认为儿童和成人的语言交流是语言获得的决定性因素。强调语言环境和对儿童的语言输入的作用。
加德纳的多元智力该理论认为，人至少有7种不同的智力，之后他又提出了第八种、第九种。如语言、数理逻辑、空间、音乐、运动、交际、内心的、自然感知、对精神的思索能力（对人生的意义、死亡等）。1.语言智能2.数学逻辑智能3.空间智能4.身体运动智能5.音乐智能6.人际关系智能7.自我认识智能8.自然观察智能。西方社会较为注重语言、数理逻辑能力，非西方社会则对其它智力更为看重，表明：应该对个体在许多情境下的行为进行观察和评价，并将传统智力测验的内容视为个体智力内容的一小部分缩影。
克服害怕的几种方法：对抗性条件作用，是把一些能唤起害怕情绪反应的刺激与愉快的活动同时并存，最后以愉快活动所产生的积极的情绪克服由害怕刺激引起的消极反应。系统脱敏法，在身体放松的情况下，让患者逐渐地接近害怕的对象，或逐渐提高患者害怕的刺激物强度，让患者逐渐减轻惧怕对象的敏感性。模特塑造法——班杜拉的实验表明：向儿童显示同伴能成功地对付自己所害怕的对象，可以有效地帮助儿童减少害怕。认知疗法——通过认识和改变不适当的思想来达到改变行为和情绪的目的。
弗洛伊德三个方面：伊底、自我、超我。本我：最难接近、最有力量部分；由先天本能、原始欲望所组成；快乐原则；自我：人格中理智的、符合现实的部分；现实原则，具有认知、统合和执行三种机能；超我：最文明、最有道德的部分；包括自我理想和良心；道德原则。简评弗洛伊德人格发展理论：
1、强调家庭关系和早期经验对儿童人格健康发展的意义，提供了一个理解儿童情感问题的理论框架。
2、过分强调性的作用；不具有跨文化的普遍意义；没有直接研究儿童，却建立了儿童心理发展的理论。（1）以患者的幼年生活史为基础，用以推论正常儿童或成年人不一定适当；（2）以性本能作为人格发展的原始动力，是“泛性论”，解释人的发展太过偏颇；（3）以本我作为人格发展的基础，对教育意义不大；（4）以早期经历决定人的一生是“独断论”。谢尔登的研究：内胚层型占主导的人为“内脏优势型”，其特征是悠闲、好吃、行为缓慢、喜社交、宽宏大量，其心理特点为平和、善解人意；中胚层型占主导的人为“身体紧张型”，其特征是自信、大胆、健壮、精力充沛、冒险冲动，心理特点为任性、刚愎；外胚层型占主导的人为“大脑紧张型”，其特征是内向、拘谨、胆怯、不好社交、工作热心负责、爱好艺术，心理特点为懦弱、稳重有余。
1、体格反映了潜在的精力与气质上的差异。
2、父母及周围的人对不同体格的人有不同的反应，从而造成了个性发展结果的差异。
3、父母对不同体格的孩子的期望不同，这影响到了不同体格孩子个性发展结果。婴儿自我意识出现过程：
1、分不清自我与客体；
2、开始把自己从客体分离出来；
3、认识到自己身体，并意识到自己身体的感觉；
4、开始把自己当作主体来认识
幼儿自我评价的特点：①依从性和被动性，②表面性和局部性，③情绪性和不确定性。
青少年时期是自我意识发生突变时期，产生的原因有：生理原因、心理上的原因、社会的原因、对自尊和友谊的需求。青少年自我意识的特点：成人感和独立意识的发展、自我的分化、青少年的自我中心——假想观众和个人寓言、自我评价逐渐趋于成熟、逐步实现自我同一。观点采择：“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点做出准确推断的能力。
第一阶段（4－6岁）自我中心阶段：不能区分自己对事件的解释和别人的对实际事件的理解。因为孩子自己很喜欢小猫，就认为别人也都喜欢小猫。第二阶段（6－8岁）社会信息的角色采择：这时儿童已经能意识到别人会有和自己不同的解释和观点，对上个问题的回答多半是，“霍莉的父亲会恼火，因为他不让霍莉爬树。”第三阶段（8－10岁）自我反省：儿童知道每个人都认识到别人有自己的思想和情感，知道不仅别人有不同的观点，而且别人也能理解儿童的观点。如果问“霍利的父亲会惩罚他吗？”儿童回答：“她知道父亲会理解他为什么爬树，所以不惩罚她。”第四阶段（10－12岁）相互角色采择阶段：儿童能从旁观者的观点看两个人之间的相互作用。这个阶段儿童可能会说：“霍利和她父亲相互信任，所以他们能谈论为什么爬树。”第五阶段（12－15岁）社会和传统体系的角色采择：儿童知道存在综合性的观点，而且也认识到“为了准确地同别人交往和理解别人，每个自我都要考虑社会体的共同观点。”
