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浅谈课堂的语文教学
问题是课堂的核心和动力，实际上，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程。因此，如何有效提问对于小学语文有效教学十分重要。关于有效提问，涉及有效问题、提问时机、提问对象等，因此异常复杂，仁智互见，这是一个不争的事实。小学语文课堂‚有效提问‛至少涉及‚问题本身‛以及‚如何提问‛两个方面。就‚问题本身‛而言，其总体要求应体现情境性、思维性、互动性的特点；就‚如何提问‛而言，要在提问点、提问具体要求、提问后候答处理等方面下工夫。
一、问题本身的要求
（一）情境性
新课改力图摒弃过去教学设计完全从‚学科逻辑‛出发的弊端，即摒弃从书本到书本、从知识到知识的教学，强调从儿童实际生活出发，创设生活化情境。这是非常符合教育规律的举措。众所周知，由于小学生的生活阅历、知识经验比较缺乏，多半远离课文所给定的情境，因此，小学语文教师在设计问题时，应着力思考如何创设能引发小学生有效学习的情境。可以毫不夸张地说，创设情境对于小学语文有效教学是颇为关键的。
小学语文教师创设情境，就是要从小学生的角度出发，尽可能创设真实的与小学生实际生活紧密联系的情境，鼓励学生在学习中把‚真实问题‛与所要学习的内容结合起来，运用已有知识经验进行建构。可以这么说，老一辈语文教育家在这方面做出了杰出的贡献，如李吉林。而新生代教师也在这方面做出了新尝试，如著名特级教师窦桂梅老师的《晏子使楚》课堂导入即是如此。窦老师上课伊始，没有直接进入课文，而是向学生展示了一块匾额，上写四个大字‚规圆矩方‛，其中‚矩‛上多了一点，引导学生讨论为何‚多一点‛，从而为后续教学奠定了生活情境基础。
（二）思维性
教学就是要把学生越教越聪明，即让课堂充满智慧，让学生更有智慧。因此，问题的‚思维性‛就显得格外重要。
这里顺便强调一下，语文教学的‚语文味‛不仅仅是‚言语训练‛，还应当包括‚思维训练‛，语文课的主要任务是培养运用语文工具的能力，同时也要培养学生的思维能力。这一点最容易被我们忽视。
提出的问题要有‚思维性‛，具有思维价值，能促发学生深度思维。那么，哪些问题具有‚思维性‛呢？我们可以根据布卢姆目标分类学‚认知领域‛的‚要素‛，将问题分成六类，这六类问题的思维价值是逐步加强的。这六类问题是：知识类问题（它考察的是学生对已学过的材料是否达到了有效保持，即对学生的识记的考察，它要求学生记住先前的学习材料，对事实和其他事项作回忆性的重复）、理解类问题（它考察的是学生是否把握了所学材料的意义，它要求学生用自己的话对事实、事件进行描述，或引用例子来说明所学问题，或要求学生解释其思考过程）、运用类问题（它考察的是学生能否将学习所得运用于新的情境，它要求学生在新的情境中运用所学的知识去回答问题）、分析类问题（它考察了学生的两个方面：一是对材料内容的理解，这上承运用水平的提问；二是对材料结构的理解，这下接综合水平的提问。这类问题要求学生将材料分为各个组成部分并解释各个部分、各个方面之间的关系，或分析不同现象和事件之间的因果关系）、综合类问题（它考察的是学生能否把先前所学习的材料或所得的经验组合成新的整体，它要求学生将分散的各部分知识放在一起，形成新的整体、模式和结构，需要学生将事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来回答）、评价类问题（它考察的是学生能否评定所学材料的合理性，如材料本身的组织是否合乎逻辑；它还能考察出学生能否评定所学材料的意义性）。
很显然，我们在日常的教学实践或测验中，过度地强调了前两个类别，即知识（记忆）和理解，很大程度上忽略了涉及思维更为复杂的后四类的培育。我们教材上的问题经常就是‚知识类问题‛。如《音乐之都维也纳》课文后第四题：‚默读课文，说说课文是从哪几方面具体叙述维也纳是‘音乐之都’的‛。这一问题看似‚分析性问题‛，但却是一个‚知识类问题‛，因为学生只要认真仔细地阅读课文，就不难找到答案（这实际上是一个‚事实性问题‛，思维价值很小）。我们可以将其转化成‚评价类问题‛：你认为，这四个方面的因素，哪一个在使维也纳成为‚音乐之都‛方面最为重要？虽然答案是多元的（按照语文课程标准的要求，教师要尊重学生独特的阅读体验），但能有效地引领学生的思维向深度发展。
再如：《人类的‚老师‛》一课是关于仿生学的，课文后练习问学生‚你还知道哪些人类以生物为‘老师’的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里和同学们交谈‛。这实际上也是一个事实性问题（知识类问题），只是让学生搜集事实，扩大一些知识面，最多培养了学生收集资料的能力，但于思维培养无济于事。我们也可以将其改造一下：如果发挥孩子的梦想，问：‚你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学（模仿动物）的产品？‛这就变成了综合性、创造性问题。
简而言之，真正有效的问题要具有发散性，即这种问题的解决有多种可能的思路，教师追求的目标是使学生提出尽可能多的解答，而不是唯一的答案。这也是语文学科多元性、多义性、模糊性特质所决定和提供的空间，广大教师应当用好、用足这一特质。
（三）互动性
教师提出的问题要引起学生‚集体思维过程‛，使之成为课堂教学最重要的、不竭的动力，即要具有‚互动性‛，要能引发学生的对话、研讨与合作。因此，能否引发学生的教学对话和课堂讨论（以集体讨论、集体思考为基础的学习），就成为衡量问题是否具有互动性的主要标准。
这里特别需要注意的是，教学中的对话和单纯的‚一问一答‛是有本质区别的，这就是：教学中的对话尽管也有‚问答‛，但是学生面对问题，能够自由地思考、自由地叙述他的疑问和见解，甚至多有质疑或向教师发出挑战。而‚一问一答‛往往追求的是‚标准答案‛，学生的思维几乎都局限在教师给定的框架内。如笔者听过多节《乌鸦喝水》这一经典课文的教学，所有任教教师都会提出这样的问题：‚乌鸦为什么喝不着瓶子里的水？‛经过思考或形式上的讨论，学生的答案几乎都是：乌鸦喝不着水的原因有两个，一是瓶子的口太小，乌鸦的嘴伸不进去；二是瓶子里的水太少，乌鸦的嘴够不着。但是，如果学生能自由思考，表达自己独特的观点：‚乌鸦喝不着水是因为乌鸦的嘴太大了，伸不进瓶子。‛教师会如何处置？恐怕大多数教师都会给予否定性评价的。
另外，问题具有‚互动性‛，还要能引起课堂讨论。但现实是，我们的小学语文课堂讨论充斥着‚假讨论‛，表面上热热闹闹，学生却缺乏真正有效的思维。假讨论之一：教师问、学生答；教师再问，其他学生再答。这里，真正的讨论情境的决定性前提（互相对话的联系线索）是不存在的，‚讨论之球‛任何时候都是由教师抛出，最后又返回教师。如《乌鸦喝水》通常场景是：师问‚乌鸦为什么喝不着水？‛，一生答‚瓶子的口太小，乌鸦的嘴伸不进去‛；师再问‚还有没有其他原因？‛，另一生答‚瓶子里的水太少，乌鸦的嘴够不着‛。另外一种‚假讨论‛是教师发问，众多学生作答，教师从中选出正确的、适当的答案。而学生之间也无直接联系。
真正的课堂讨论（‚真讨论‛）交织着‚讨论线索‛，‚讨论之球‛在‚教师→学生1→学生2→学生3→……‛多站进行传递，即教师先使讨论开始，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加入，教师只作适时、适当的点拨。这种教学的特征是，无论从教师角度还是学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起，具有内
在联系。如还是《乌鸦喝水》，如果教师这样追问‚除了上述两个原因以外，还有什么原因使乌鸦喝不着水？‛或‚乌鸦如果不用石子丢进瓶子里，它还能怎么做？‛这样一来，就能真正引起学生的互动，课堂上的真讨论就能形成。
二、如何提问
（一）提问点
我们认为，有效提问的问题要少而精，不能太琐碎，要基于课文的整体思路来提问。当前许多语文课堂，问题太多太琐碎，有的甚至多达五六十个，而且许多问题毫无思维价值，反而破坏了课文的‚整体感‛。
基于课文的整体思路来提问，行之有效的‚提问点‛通常是：可以根据课文题目、字词（抓住某一关键性的字词以牵动全篇）、语句（从文中某一句话入手设计全文教学）、段落（以牵动全篇的一段课文为突破点）、篇章（文章的主要思路）、表达等来进行提问。如著名特级教师薛法根在教学《心田上的百合花》时，就从课文题目切入：以‚这是一株怎样的百合花？‛这一大问题来统领整篇教学，他的《我和祖父的园子》一课教学亦是如此：以‚这是怎样的一个园子‛来推动整个教学。如教学《美丽的丹顶鹤》，许多教师抓住课文中的关键词‚美丽、优雅‛来结构全篇教学。再如许多教师在教学《金子》一课时，都抓住了课文最后一句话‚我终于找到金子了‛（主人公彼得说）来提问：‚彼得究竟有没有找到‘金子’？他所说的金子究竟指的是什么？‛
有时一篇课文可以有几个提问点，这时，我们的语文教师可以通过比较（甚至‚试上‛），选择最佳提问点。如国标本苏教版教材一篇课文《番茄太阳》，笔者所观摩到的教学，其提问点就有好几个：有从‚题目‛切入的：为什么用‚番茄‛来形容太阳？（与此相近的是：课文为什么用‚番茄太阳‛来作题目？）有从‚篇章结构‛切入的：为什么作者来到这个城市时心情很灰暗，而离开时却充满阳光？也有从课文中的‚语句‛切入：明明三处‚笑‛给你留下了怎样的印象？还有从人物形象的理解‚整体切入‛：明明是怎样的一个孩子？……
（二）提问的要求
鉴于小学生年龄小，理解力有限，因此，教师在提问时一定要注意：
一是提问要明白、准确，这是最重要的。条理不清的提问是不能期待学生做出确凿的回答的。诸如‚比较林冲与洪教头‛、‚描述‘红军长征’‛、‚邓小平如何影响了中国人的生活？‛（针对《大海中永生》一课教学的问题）等问题是含糊不清的。
二是提问要让学生能够理解的。除了问题要符合小学生心理发展水平和当地学生实际生活经验以外，‚提问词‛也要注意让学生充分理解，像‚识别课文中所提到的案例所基于的主观假设‛（针对某篇论述文所用的提问词）、‚什么样的价值可能激发人们做出这样的牺牲‛（如针对课文《彭德怀与大黑骡子》的提问词）、‚一种新型的产品，有如下的特点……请评价它可能具有的价值‛（针对某篇说明文的提问词）等，尽管可能激发学生的深度思维，但对于中低年级的学生来说，是不太合适的。
三是不应当过分运用两者择一的提问，因为这样的提问的教学、思维价值有限。
四是应避免重复的连锁式的提问。并且，即使问一个问题，提问以后，要给学生以足够的时间体验、思考，千万不要急于指名回答。过去的教学往往使体验、思考虚晃一枪，变成形式化的环节，起不到实际的效果。国外研究表明，教师提问以后，多给学生思考5-10秒，学生的答案的深度与广度将会有质的变化。因此，只有给学生充分而适当的时间，才能使其充分地体验、感悟、有效思维，才能使情境成为教学过程中的‚实效环节‛。因此，在问与答之间要有充分的时间间隔，与其发问频繁，不如让全班众多学生沉着地彻底地思索。
（三）提问后候答处理
提问以后，若是学生回答不出或答得不对，教师不要简单地告诉学生答案，而是可以提供相关材料，让学生自主建构，或让学生小组讨论、合作解决。那么，我们为什么要这样做呢？这里其实涉及到一个新课改理念下教学（学习）方式的转变问题：是像以往那样简单地告诉、灌输给学生，还是由学生自主或合作建构。
我们认为，学生关于世界的现有观念（有关知识）并不总是能够通过直接讲授（告诉）的方式加以传授的，在教师的指导下，学生完全可以亲自体验知识建构的过程和结果。建构主义教学观认为，学生处理知识的方式和知识本身同样重要，这其实就是我国古代‚渔和鱼‛关系的现代表述。如果从让学生更加智慧、更加聪明的角度看，‚渔‛更加重要，学生处理知识的方式对于其思维发展甚至是终身发展都有不可估量的价值。而过去那种为了得到或灌输正确答案以完成所谓‚教学任务‛的直接告诉的方式类似于‚填鸭式‛，对于豢养动物也许可以，但它不利于‚人‛的成长。美国社会学家杜波依斯曾表述了这样的信念：‚所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人‛。法国思想家帕斯卡‚人是会思想的芦苇‛的名言也流传至今。而‚成为人‛就不可避免地涉及品格的发展和理性的培育。小学语文课程与教学的主要目标就是力
求‚为学生打下一个精神的底子‛，具体讲就是要培养学生健全的心智（mind）、丰富的心灵（heart）和崇高的精神。这些目标仅仅靠‚告诉‛是无法解决的。因此，我们更加倾向于：教师在候答时，应尽量让学生自我建构或合作解决问题。
