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阅读教学：寻求“最佳路径”
魏星
从“悦读”始，以“悟读”兴，靠“多读”成,——这是阅读教学的有效路径。“悦读”体现阅读的动力，“悟读”体现阅读的品质，“多读”体现阅读的数量。
一、从“悦读”使
“悦读”即有情有趣地读。对于小学生来说，情趣始终是第一位的。一篇课文的教学，首先考虑的是如何唤起阅读的欲求，让学生投入地读，兴致盎然地读，这样，学生就会对阅读产生兴趣，久而久之，就会产生爱读的热情，阅读也就成为一种习惯。
这里说的“情趣”，是在教师与学生的关系中形成的，是在与文本对话中发现文本本身的美、进而从美感感受中获得的，是高雅的情趣，而不是低俗的趣味。它大致包含三个方面的内涵：(1)纯正的语文的情趣；（2）灵动、机智、幽默的语文教学风味，这种情趣来源于老师的教学灵感和教学智慧。（3）余味不绝，能够留下可持续生发扩展的语文空间，有长久效应。
同教《二泉映月》，特级教师孙双金和王嵩舟就有不同的方法：孙双金老师是从“听”切入的，-----听《二泉映月》谈感受，然后让学生“拿出笔来，默读课文，从课文中找出带有‘听’的句子。”抓住课文中的重点语句进行文本细读，乐曲、人物、景色融为一体，最后以小泽征尔听《二泉映月》的感受——“这种音乐只应跪下来听”进行拓展、提升。王老师则是由“景”切入，“《二泉映月》不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景。今天的这篇课文当中就有不少地方在写‘二泉映月’这一道风景。打开课文大声地朗读课文，把描写‘二泉映月’这一道风景的话都找出来，行吗？”然后由景入情，沿着“发现一片风景——体验一段人生——感悟一片情怀——理解一首曲子”的思路感悟课文。
有情有趣的阅读活动是学生的阅读心境与文本语境之间的协调、同化和顺应。因此，激发孩子情趣的要点，就是要调制好学生的阅读心境和文本语境之间的“相似关系”，使教师、教材和学生的心灵之间组成“一种相似的和谐振动”。在上述案例中，两位特级教师都把握住了这种“相似关系”，学生读得入情入境。
从上面的案例还可以看出，真正从“悦读”始，必须找到一个“最佳突破口”。一篇课文，从哪里入手，对于被称作“艺术”的教学来说，是很有讲究的。有人形容：一篇课文就像一块好看的花布，高明的裁缝总是能够就着图案制成一件漂亮的衣裳，而他裁下的第一刀，对能不能缝制成一件漂亮的衣裳至关重要。成功的语文教学总是与这“切入”有着重要的关系。
任何诗文的写作必得有一个触发点，一个突破口。正如瓦雷里所说：“一个意外的事件、一个外界的或内心发生的小事：一棵树、一张脸、一个题目、一种情感、一个字就能触发人的诗情。”一个理想的突破口是诗文的核心和灵魂。同样，教学中如果把握住作者的“诗情”，找到教学的最佳切入口，意味着教学思路从混沌到有序，有助于对诗文文本的读解，取得较好的教学效果。从上面两位特级教师的案例可以看出，最佳的“切入口”要有如下特点：（1）必须紧扣课文中心，总揽全篇；（2）必须紧扣本节课的中心任务；（3）必须新鲜独特；（4）必须切题而不兜圈子。那么，如何寻找最佳的切入点呢？
题目切入法。题目是文章的眼睛，从题目入手进行阅读指导，往往有纲举目张的效果。最常见的办法就是“扣题质疑”，如教学《“番茄太阳”》，让学生紧扣题目生成“番茄太阳指什么？为什么加引号呢？”等疑问。还可以“添加题目”，比如教学《小露珠》，可以在题目上添加修饰的成分：“（）的小露珠”。学生阅读后谈感受，再由“阅读初感”切入文本细读。除此之外，还可以从“改换题目”入手。如教学《黄河的主人》，让学生重新拟题并陈述理由，学生拟了“黄河中的羊皮筏子”、“黄河中的艄公”等。“改变题目”可以了解他们初读的水平，有利于加强教学的针对性。在学生给课文重新拟定题目后，教师顺势提出问题。如，刚才同学们给课文重新拟定了不少题目，但为什么要用“黄河的主人”作题目呢？教学自然而然地进入精读阶段，而且兴致很高。
精华切入法。根据文章的独特处、精彩处、重点段、过渡段或警句等设计。这些地方往往都是作者的着力处，当然也是表达文章意图的重要处。让学生聚焦该处，撷取精华，欣赏探究，往往会收到事半功倍、出奇制胜的好效果。如教学辛弃疾的《清平乐 村居》，可以抓住词中的“醉”字导读。一首（篇）诗文的内容大致由两个元素构成，“自然经验”和“人文思维”。像《清平乐 村居》中的茅檐、溪水、青草、翁媪聊天等就属于“自然经验”的部分，而词中的“醉”则是“人文思维”。老夫妇一家的生活并不富裕（从“茅檐”这个词可以看出），但为什么“醉”呢？诗人辛弃疾为什么“醉”呢？这里的解读空间特别大，在这个地方入手可以打通“自然经验”和“人文思维”，入微有趣。
原初体验切入法。就是让学生自由读书，自由说出自己的原初体验，教师直面学生真实的想法，选择恰当的介入时机，顺着学生的体验一步步引导，逐步细化、深化乃至美化学生的情感体验。如教学巴金的《给家乡孩子的信》，让学生站在“家乡孩子”的角度自由读这封信，谈自己的感受。巴金的文字晓白如话，学生一般能说出“巴金爷爷在重病情况下写信让人感动”、“这封信告诉我们‘生命开花’的道理”等内容，教师抓住可以引发深层思考的内容介入，在互动对话中生成理解与感悟。由于学生的“人生阅历”和“言语图式”不足，初读中的“粗糙和偏狭”自然难以避免。重视和利用学生的“阅读初感”，依此为教学起点展开教学，引导学生不断激活、丰富自己的原初体验，提升阅读初感的质量，实现与文本真正意义上的对话，这才是阅读教学的本义所在。
疑惑切入法。基本方法是让学生先提出疑问，然后以学生阅读中的障碍作为教学的起点，在对话探究中解决疑问，由浅入深地学习。如特级教师孙双金教学《天游峰的扫路人》，在揭示课题后阅读寻疑，从学生的视角建构“问题群”：扫路人是谁？天游峰的好山好水不写，为什么去写那个不起眼的扫路人呢？游人感到累，为什么老人却说“不累不累”呢？为什么一杯茶就把作者与老人的心灵沟通了？作者两次写老人的外貌，为什么不合在一起呢？作者为什么要说30年后再去看望老人？老人能活到100岁吗？等等。面对这么多问题，孙老师让学生通过通过寻找问题之间的“相似点”确定两个主要的问题：①游人爬天游峰感到十分累，为什么70岁的老人却说不累呢？②作者为什么不写3年之后去看老人，而说30年后再去看望老人？老人能活到100岁吗？提炼出的两个问题“看似矛盾”，然而正是课文“思想的眼睛”，“情感的焦点”，很容易引发一种欲罢不能的阅读冲动，有利于学生的个性化阅读。
比较切入法。该方法适用于与课内外其他作品有明显可比性的课文的教学。基本方法是让学生将所学课文与课内外某作品在某方面进行比较，在比较中拓展深化。如《哲学家的最后一课》，记叙了一位哲学家在生前以如何除去杂草为议题给学生上的最后一课，揭示了只有用美德才能净化人们心灵的哲理。本册教材中还有一篇主题相近的哲理性课文《最大的麦穗》（主要讲大哲学家苏格拉底通过让弟子摘一个最大麦穗来感悟一个人生哲理的事）。在教学时，就可以将教材重组，提上来让学生利用脑中的“相似快”阅读学习：两位哲学家各想告诉弟子们什么道理？通过什么方式让弟子明白这个道理的？在比较、碰撞中强化阅读体验。
态度切入法。就是让学生自由讨论对所学课文的看法，如提出“你喜欢这篇文章吗？为什么？”“如果说这篇课文的描写是成功的，你能概括出几条‘成功秘诀’吗？”等问题，然后通过对话，引导学生将感性认识上升到理性认识。
教学中的“切入”方法是很多的。最佳的切入点，是从文本解读中来的。教师没有独到的感悟，没有处理教材的识见、主动性和胆识，何来教学的艺术！诚如方智范教授所说的，“教师应是文本作者的知音”。语文教师的工夫就在于善于读通文本，并有能力进行二度创作，在课堂上“导演”出一幕又一幕师生共演的精彩活剧来。
二、以“悟读”兴
当前的阅读教学“读风”很盛，有人用“‘读’占鳌头”来描述。虽然读得充分，但是不少课读的质量不高，是不求甚解的读，多次重复的读，是失去悟性、智慧和人文底蕴的读。细心研读课程标准不难发现，新课程十分强调“感悟”，强调“悟性”能力的培养，强调在读中加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“悟读”，是阅读教学的理想状态。
“悟”是悟出文本的内涵，悟出文本的滋味，悟出心中的“哈姆雷特”，悟出适合自己的人生意义。阅读教学中的“悟”具有如下特征：
是一种整体的、直觉性的“悟”。它是 “触摸”文本时产生的反应，这种反应不是孤立的，而是一个整体，且常常是模糊的、莫名的、不可言传的。它可以是不自觉地获得，也可以是自觉地努力而为之，在渐进的、渗透式的阅读活动中，学生的感悟由“平缓推进”到“突发式跃进”，从而实现“顿悟”、“颖悟”和“妙悟”。
是一种带有形象性的、情感性的“悟”。无须借助线性的、严谨有序的逻辑分析，它是一种基于生活，对文本中的“事件”、“场景”、“形象”的现场情境体验，具有情境性、体验性和直观性。
是一种个性化的、带有超越性的“悟”。在阅读中，学生能动地建构文本的意义，是对文本的倾听、吸纳，也是对文本意义的发展、创新。
综上所述，阅读教学中的 “悟”表现在对文本一拍即合的呼应，一种心心相印的认同，一种怦然心动的体验，一种生活阅历的接轨，一种诗意情境的浸入，一种超越时空的精神漫游，一种妙不可言的内心澄明与视界敞亮„„也正是由于感悟具有以上特质——灵气闪耀的直觉性、独特的个体性、动人的形象性、强烈的情感性和深远的超越性，才使得我们充分体会到：悟读，是阅读教学的理想归宿。陶渊明的“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”说的就是“悟”带来的喜悦。严羽在《沧浪诗话》中说“大抵禅道唯在妙悟，诗道也在妙悟。”阅读教学与“禅道”“诗道”也有相近之处，重在引导学生把握意境，感受形象，品味词句，从而创造出“妙悟”之境，从语言文字中悟出情意、哲思和魅力。在具体教学中，如何让学生进行感悟呢？
（一）形成期待
教学中，如果学生对文本有了兴趣，有了期待，那么就会产生阅读的冲动，从而给学生的“悟”带来动力。因此我们要个性化地处理教材，“掏”出文本中最宝贵的可感因素，设计出富有挑战性的、有吸引力的问题和活动，并在教学过程中、通过对话不断形成“冲突”，让学生始终处于一种“在思”的状态，这是实现“悟读”的基础。如，特级教师孙双金教学《天游峰的扫路人》，先让学生对课题进行质疑，抓住“天游峰的好山好水不写，为什么写一个普通的人呢”这个问题,促使学生进入“愤悱状态”。在整体感悟后，孙老师再让学生进入课文的“深处”探寻问题，并通过“归类”的方法整合：“游人累，为什么70岁的老人不累？”“老人能活到100岁吗？为什么30年之后再去看他呢？”如此，在好奇心和求知欲的驱动下，学生凭借语言文字，悟出了课文的“道”，无论是认知，还是情感，都实现了超越，达到了读书的高峰体验状态。
（二）寻求“悟点”
“悟读”需要“支架”。一篇优秀文章，总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题，等等，它们或统领全文，或概括内容，或提示中心，或揭示内涵，或标明作者意图，或流露作者情感，是破解全文密码的关键所在。抓住这些“点”、“线”、“面”，同时拓展到全篇（“体”），就能顺畅地实现“整体感悟”和“整体把握”。再如特级教师孙双金教学《泊船瓜州》一诗，扣住 “还”字导读全诗，“靠家近——应该还”，“离家久——更该还”，“思家切——不得还”。一“还”而动全文，整体的功效让人颇感痛快淋漓。再如特级教师窦桂梅教学《游园不值》，抓住“怜”字（这首诗的情感密码），让学生化为诗人，想像诗人在苍苔上怎么走，“小心翼翼地踮着脚走”，“拎着衣角走”，“跳着走”，还有做出“难以下脚状”等情态，从而体会到了诗人的“心疼”；抓住“扣”字，模拟诗人如何“小扣”（同时要区分“扣”与“敲”的微妙不同）柴门，扣出了对园主人的“尊重”，扣出了对春天的“虔敬”；抓住“出”和“关”，并比较“一枝红杏”与“一树红杏”的不同，读出了“红杏有梦”，读出了生命的“渴望”和“活力”，读出了诗人“惊喜的目光”；抓住“游园不值 ”的“不值”就是“不遇”，然而“不遇”中“有遇”，“不值”就变成了“值”，读出了文字背后深层的和谐，读出了思想的美。情感化的吟诵教学、推敲式的文本细读，都是在让学生走进文本精致的情感世界，去拥抱语文的美丽。
（三）还原语境
以形象感悟内涵，是“悟读”教学的重要策略。文学作品是以生动、活泼、感人的形象说话的。创造与课文内容相和谐的情境，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面，可以获得超越时空的心灵对白和审美感悟。教学情境的创设有多种手法，如单独或综合运用语言、音乐、绘画、具体事物、多媒体等等，都能创设出逼真的情境，使学生产生新颖感、惊奇感，从而调动他们多种感官乃至全部心灵，悟出文章的真情和真意。如周益民老师教学《只有一个地球》，学生畅谈自己的感受后，老师和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭„„我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌„„一只小鸟走近我，站在枝头上说：“人将带着一种该死的器具，像用镰刀割草似的把我们消灭掉„„”诵读完毕，全场一片沉默，再去朗读课文，深深的忧虑通过读传达出来了。又如周老师教学《半截蜡烛》，创设这样的问题情境：“同学们，如果我们把这个故事改编成一部电影，你觉得出现最多的镜头是什么？”学生的感悟是个性化的：“是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的，蜡烛牵动大家的心。”“我觉得是墙上的一面钟，‘嘀嗒嘀嗒’的声音一直在耳边回响，伯诺德夫人和两个孩子的越来越紧张。”“我眼前总是闪过德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。”„„阅读活动强调“寻言以明像”，学生一边读一边在脑中“过电影”，通过还原语境，探寻到了文本的意义。
（四）补足填充
补足，指的是补足有形和无形省略的意义；填充，指的是填充作品的艺术空框，以产生“象外之象”和“言外之意”。我国传统绘画和古典诗歌中普遍运用“留白”的艺术，这也是一切优秀作品的共同点。正如海明威所说，好的文学作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。语文教材选入的大都是这类“冰山”型的短小而精美的作品。教学中，抓住这“一角”，让学生寻找和想象那“藏在水下”的百分之九十，从而悟得全文的意旨。特级教师薛法根执教《第八次》，安排了两次补足填空：“布鲁斯看到了蜘蛛结网心里会想些什么？” “假如你是布鲁斯王子，你想怎样动员、号召人民？”对第二次“补白”，薛老师提示开头“苏格兰的父老乡亲们，亲爱的同胞们„„”让学生进行练写，在饶有情趣的“补白”中走进英雄的内心世界。又如教学《爷爷的芦笛》，一位教师为了让学生感悟“海边的孩子不沾点海水就长不结实”这句话，创设这样一个情境：“在一望无际的大海边，余波还在涌动。爷爷微笑着，又吹奏起芦笛来。听，笛音是那样婉转悠扬，又是那么意味深长，他仿佛在轻轻告诉我们„„”学生情不自禁地拿起笔来，生动的感悟在笔尖流淌着，“爷爷的芦笛声仿佛轻轻告诉我们，风浪并不可怕，可怕的是没有面对风浪的勇气。”“把困难和挫折看成一种财富吧，勇敢地面对它、战胜它，你会迎来一片光明！”“经霜的枫叶更红，雪中青松更挺拔，经受住风浪的人更坚强！”„„这样的“补白”你能不为之由衷地鼓掌吗？
（五）联想触发
联想触发，指的是在阅读中读者调动自己的经验库存，从读到的字句，联想到与其有联系的自己的经历，由一件事联想到其他的事，联想到社会和自然的各种现象等等；并且多问问为什么：作者这么说是什么意思？为什么这么说？这么说有没有道理？这样不断联想、追问，就能得到作者的真义，就能得到诗文的真味。联想触发，是读者与作者沟通的桥梁，是作者“陈迹”的读物与现实生活的通道，是新旧知识联系的纽带，是理论与实际的相互印证，也是各个学科综合贯通的渠道。
（六）潜心涵泳
涵泳，就是浸润在书中，用自己的全部感觉器官去感觉，去感受，去感知，就像“春江水暖鸭先知”那样去知其冷暖，知其流之急缓，知其味之甘苦。当前的阅读教学缺乏“静悄悄的精彩”，应给学生营造一片“静思默想”的时空，因为“感悟”除了显意识的活动外，更多的时候，还是一种潜意识的思维活动。现代心理学也研究证实：人在静思冥想状态时，大脑接受外界的信息渠道变少，潜意识活跃，众多意识域外的隐性储存信息如江河奔流，往往在无逻辑程序必要中介的情况下，豁然贯通，恍然大悟，正所谓“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。教学中应提出有思维含量的问题，让其静静地反复品读课文，逐步领悟其中的思想和意境。对文中妙理一旦悟透，便恰如醍醐灌顶，妙不可言。
（七）汇聚比较
任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。文本与文本之间的联系，是与文本对话，生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。教学中可以根据教材的“主题”，以此作为语文学习的“核”，把相关主题的文章整合成一个“集成块”，由个及类、由类及理，在更大的文化背景中进行阅读感悟。譬如教学《“生命桥”》，学生感动于老羚羊的献身精神，为这样一种壮举所震撼，但仅有此是不够的，止于感动而无理性的思考使作品的解读浮于表面。可以通过辐射阅读与《“生命桥”》主题切近的俄国作家屠格涅夫的《麻雀》，学生更深一层地认识到爱的主题、人与自然和谐相处甚至生态平衡的主题，再次感悟作品，他们不仅是情感的触动，还有理性的思考：老羚羊对小羚羊、老麻雀对小麻雀的深沉的伟大的爱、猎人们为什么捕杀越来越少的羚羊、人与动物到底是什么关系、怎样相处，真正实现了一种多元化、个性化的阅读感悟。
（八）合作交流
感悟的个性化、主观化的特点，决定了学生对语言的感悟不仅存在着深浅之分、宽窄之别，还会有对错之差。学生感悟到的“意义”，有的显得稚嫩，有的很有创见，有的比较褊狭，有的灵光闪现，就要求在强调个性化体验和感受的同时，还要应引导学生进行阅读交流和讨论，让学生的感悟在思维的碰撞中、思想的交锋中更为深刻而完满。学生在表达自己的感悟时，教师要有强烈的“生成”意识，注意抓住教学过程中的“生成性资源”，不断地实现“瞬间超越”，从而不断地深化学生的感悟，促进文本意义的动态生成。当然，感悟除了有完成的形态之外，还有相当多的处在连自己都不能描述清楚的那样的“愤悱”状态，有时处于一知半解或是混沌状态。如何处理好感悟与表达、自主感悟和引导点拨、感悟体验和讲解训练的关系，需要我们进行深入的探索。
促进学生“悟读”的教学策略还有很多，如“诵读体味”、“推敲词句”等，我们可以根据感悟的特征去探究。让感悟叩开语文学习之门，使学生在阅读中享受乐趣，习得知识，陶冶情操，获得发展，更多地体会语文的魅力吧！
三、靠“多读”成课程标准有段精彩的话：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读面，提倡少做题，多读书，好读书，读整本的书。”从某种意义说，学生的语文素养是读出来的。的确是这样，书是人类精神的烂漫花朵，是生命价值的高贵寄托，是智慧灵魂的永远的栖息地！
因而，培育学生的语文素养，必须让阅读成为学生自觉的生活。苏霍姆林斯基特别重视学生的课外阅读。他认为阅读书籍是最好的自我教育和自我完善。他说“我坚定地相信，少年的自我教育是从读一本好书开始的。”“自己对自己谈话，诉诸自己的良心，这才是真正的自我教育。只有那从人类的道德财富中给自己找到榜样的人，只有那希望从这些财富中为自己的心灵吸取最宝贵的东西的人，才能达到思想和生活的崇高境界。我以为，只有当每一个青年都找到一本在他的一生中留下很深的痕迹的书时，才算达到了教育目的。”（《给教师的建议》，P392）他曾经十分深刻地指出，一个不读书的社会就是一个牢狱，一个不读书的人就如生活在这种牢狱之中。“如果一个人在青少年时代不想求知，那就是最可怕的不幸，——也是家庭的不幸，学校的不幸，社会的不幸！一个人不想求知，他就好比用一道无形的铁栅栏把自己跟广阔的天地隔离开来，然而谁知后来这道无形的铁栅栏也许回变成真正的牢狱呢！”（同上，P355）可见，学生学会阅读是他们终生的大事，任何一个有社会责任感的教育工作者，都应该用自己的良知去思考，为了培养完整的人，培养终身可持续发展的人，为了我们民族的兴盛不衰，我组织学生读书了吗？ 怎样才能让学生多读书？
首先要给学生留出读书的时间。许多学校把学生整日禁锢在教科书和各种各样的题海里，不给学会上留一点自由时间，实在是不高明的做法。“自由时间的问题，不仅是涉及教学，而且是涉及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少的。„„自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要使学习富有成效，那就需要给学生自由时间。”（苏霍姆林斯基）
建立班级图书柜。要学生读书，首先要有书。有书的最简便、最易行的方法是建立班级图书柜。语文教师、班主任及各科老师带头买书、捐书，然后发动学生买书、捐书。这样，学生读起来就相当方便。
语文教师要经常给学生推荐好作品，带着学生读名著，激励学生多读名著，让学生对名著感兴趣。要把学生的兴趣从熟悉的卡通画册和作文选中“拉”到名著上来。要让学生懂得，名著经过了时代的考验，无论是思想上还是艺术上都是很有价值的。读名著可以开阔视野，丰富知识，陶冶情操，对自己的一生起决定性的作用。随着年级的增高，不能只局限于读低层次的、娱乐性的、消遣性的卡通漫画、《故事会》等低级读物了。要给学生讲一些中外名人成长与青少年时期读名著有密切的关系的例子。比如冰心，在七岁时就开始读《三国演义》《聊斋志异》《西游记》等等；曾获得过诺贝尔文学奖的黑塞，也是从很小时就读《鲁滨逊漂流记》，他经常一坐就是几个钟头，一摞摞的书都被他啃了下来„„然后再把课程标准规定的名著一一推荐给学生。
不少语文老师利用语文课、班会课及午休和下午放学后的时间为学生读书，方式有老师读、学生读、边读边议等。常年坚持下来，会读很多的书。那是令人神往的时刻：教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的氛围，每一个人仿佛都可以听见其他人心脏跳动的声音，每一个人都感受到书中那昂扬的激情、高洁的思想和伟大的灵魂。
母语教学实质上是“语境教学”,教师的主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”环境。树立“大阅读”的观念，打破课内外的界限，给学生创造更多的“多读”机会，这对发展学生的阅读素养是至关重要的。
