解构,更需建构由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“建构与解构”。
解构，更需建构
天津市实验中学
刘晓婷
在当下的语文课堂，我们常见这样一种教学模式：一篇美文经过老师的讲解之后就变成了一堆知识的碎片，它们的名字分别叫做生字词、文学常识、段落大意、主题思想、写作特色。近来，也听了不少公开课、创优课，发现这种现象不仅没有改观，而且愈演愈烈。不少教师把教学作为一种纯技术化、程序化的手段，总是要把一篇文质兼美的文章肢解得七零八乱，惨目忍睹，于是“文本”变成了“标本”，“活体”变为了“尸首”。作为教育对象的学生被训练为做题和拆解文章的机器，写作文时也就自然成为了“套中人”。难怪我们的学生在走出学校的时候，成为的不是有血有肉、有情有义的活生生的“人”，而是成为了在整齐划一的流水线上制作出来的规格统一的“产品”。可悲！可叹！
现象值得研究，问题更需反思。为什么这种只管拆迁，不管重建，解构有余，建构不足的语文教学会有如此旺盛的生命力？究其原因，还是教师观念的缺失和偏差。在新一轮课程改革中，语文教学改革的主要任务就是扭转以“知识授受”为特征的教育局面，确立以转变学生学习方式为核心的教学观，使学生摆脱标准答案的钳制，走向对知识的探索、理解与建构。这就需要教师在教学中树立“学科的教材知识——教师的学科知识——学生的建构知识”这样的知识观。语文教育本身是一个动态的过程，它包括学生的听、说、读、写，包括学生的学、问、思、议。局限于现成结论的抄写、背诵，是绝不可能让学生增长知识，增强能力，发展智力，陶冶情操的。从静态维度看，知识是人类社会实践经验的总结；从动态的维度看，知识更是认知的过程，是探求知识形成的过程。我们应该看到，当今的教学已不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识生成与生长的过程。
语文教学的建构究竟应建构什么呢？
首先，要建构科学的语文知识体系，让学生在学习中成为有知识的人。一段时期不少语文教育工作者曾经提出语文教学要淡化语法，其目的是削弱语文的工具性，大力提倡人文性。于是教材的语法内容删掉了，学生对母语的语法特点淡漠了，不知道什么是主、谓、宾，什么是定、状、补。而老师在讲文言文特殊句式时，还要借助英语中的语法来讲宾语前置、定语后置。这不值得我们语文教师反省吗？
曾经听过一位颇有经验的语文教师讲《雨霖铃》，在疏通字词之后，教师让学生根据词意，写一段散文。这种教学设计屡见不鲜，把诗词改写成散文，在小说后面续写一段议论性文字。这种课堂设计看似拓展了，生成了，但其忘掉了文本的“根”——文体特点。更有甚者，有的语文教师竟然不知散文与小说的区别，诗与词的不同之处。所以看到学生写出非驴非马、四不像的文章，我们也就没有资格去苛求他们了。
在此，我们不过多去讨论工具性和人文性哪一个更重要，但作为一个中国人，一个接受过十二年母语教育的人，至少应了解、掌握、运用母语的知识体系，应学会最基本的表情达意，这是语文教学的底线。在语文课改中淡化字、词、句、篇等基础知识和文体知识的教学，但不是说教师在课堂中不教这些知识，而是教学生在具体语言环境中与生活中学会运用语言，这是一种不同于以往教学的新理念。
课堂的建构意识自然来自于建构主义，建构主义的核心是“强调学生主动建构知识的意义”。加涅、韦杰在《教学设计原理》一书中曾指出：“设计者开始任何教学设计之前，必须回答的问题是‘经过教学之后学习者将能做哪些他们以前并不会做的事？’或者‘教学之后学习者将会有何变化？”很显然，这里“必须回答的问题”就是教学目标。
语文学科是一门积累性很强，知识呈螺旋式上升的学科，其知识的传授具有很强的阶梯性和阶段性。语文课程涉及的专业知识面极广：小至语素标点，大至各种文体；上至天文地理，下至市井风俗；远至《尚书》《诗经》，近至莫言、韩寒。哲学、艺术、自然科学、社会科学，无所不包、无所不容。这不仅要求语文教师要贯通古今中外，广泛涉猎知识，而且要求教师能够根据课标，结合学段和文本内容，制定出合理的教学目标。我们可以细算一笔账，以每周六课时，每学期二十个教学周来计算，一个学生十二年下来要上2880节语文课，如果每一节课学生都能获取到以前不会的知识，在原有知识上不断建构，这将是一个多么庞大的知识体系啊！
其次，要建构合理的思维方式，让学生在思考中成为有智慧的人。作为一名一线语文教师，也作为新课程改革的践行者，在实施课改的过程中感觉最困惑的就是思维训练。在阅读教学中难于，当我们确定好教学目标后，应该按照怎样的思维途径去设置问题，达成目标，既让它符合学生的认知规律，又让它能够逐渐建构新的思维方法。在作文教学中难于，思维训练这一隐性、内化的过程，如何通过课堂显性、外化的形式去实现，让学生顺畅地完成从吸纳到倾吐，从阅读到写作，从形象思维到抽象思维的过渡。
思维，是以人已有的知识为中介,对客观事物的概括的、间接的反映。它在人的智力结构中居于核心地位，是整个智力活动的最高调节者，并给各种智力活动以深刻的影响。课堂是有限的，传授的知识是固化的，但存活于每个学生大脑中的思维却是无限的，活化的。在应试教育的逼迫之下，我们在课堂上更多听到的是解题技巧、应试方法，缺少的是能够让学生终身受益的、学会思考的思维方式和学习方法。阅读和写作是语文教学的双翼，在多年的语文教学中，本人尝试着运用“批注评点式”的教学方法，旨在让语文学习成为学生与文本对话，主动求知的过程，成为与自我对话，书写性灵的心灵活动，建构思维方式，形成无限智慧。学生们在做批注时，不仅可以把林林总总的阅读感受写在书眉页侧，而且可以采用任何一种自己喜欢的方式来评价或者构思文章，可以就欣赏的内容来进行仿写、改写，可以根据情境配一幅简笔素描，可以用一首小诗传达自己的感受，还可以广泛联想比较异同等等。在阅读教学中做到读中有批，批中有悟；在作文教学中，做到写中有评，评中有改。将两者自然地结合起来，让学生读时直接，写时具体，细读勤写，读写勾连，有感而发，独抒性灵。因为读写并举、学以致用是语文教学的不二法则，正如余映潮先生所说：“语文学习中最自然最实惠的实践方式就是读写结合。”批注评点的教学方法，既能够让学生将作品读透、读精，又可以触发他们的神经，让他们的文思喷薄而出。既可以积累阅读经历，使形象思维丰富具体，又可以有理性的提升，使抽象思维日益活跃。《高中语文课程标准》为我们指明方向：“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”只有我们清楚地认识到思维训练在教学中的重要性，才能有意识去建构学生的思维方法，培养学生的思维能力，进而使学生成为能思考、会思考的智慧型人才。
再次，要建构正确的人生观、价值观，让学生在积淀中成为有素养的人。叶圣陶先生曾经说过：“语文是精神的宠儿，它与功利无缘。”然而在分数的驱使之下，学校片面追求成绩，学生便成了接受知识的容器，只会做题的工具。于是他们只能在题海中挣扎，无法享受文学之美丽，文化之深邃，文人之品格。在写作教学中，也过多地强调考场文的条条框框，讲求那些学生根本不认可的“崇高”、“伟大”与“深远”，失去了他们十八岁本身所具有的率真与坦诚。
课改后，语文教师在备课时有了一些改观，特别是在目标的确立上非常注重三维目标的完整与统一，几乎每一节课的教案都要把三个目标一一列举出来。而在上课时，却把情感、态度、价值观抛掷一边；或者把情感、态度、价值观的教育生硬地、不合时宜地搬至课堂的某个环节，让人觉得为人文教育而教育，而曲解了“渗透”二字。
《语文课程标准》把语文课程的性质界定为“工具性和人文性的统一”，这种说法我非常赞同，它与“语文素养”一词是相吻合的。直白地讲，“工具性”就是教学生如何使用语言文字；“人文性”就是教学生如何做人，教学生如何建构正确的人生观、价值观。
人生观、价值观的建构，来自于文以载道的文本。语文教材包罗万象，无论是祖国壮丽山河，还是社会发展建设中的伟大成就；无论是爱国主义思想、为人民服务精神，还有中华民族杰出人物的崇高品质、世界各国杰出人物的优良典范，都能为学生提供学习的榜样和受教育的机会。曾经听一位老教师讲《庖丁解牛》，在分析文本之后，这位老师提出了这样一个问题：“庖丁在解牛后，庄子为什么还要写上 ‘善刀而藏之’这一笔？”这个问题问得出乎我的意料，而其分析后的答案更让我遐思无限——因为“依理、谨行、藏锋”缺一不可，做人要心理上警觉，行为上收敛。如果我们每一位语文教师能够具有如此深刻的解读能力和如此自然的教育智慧，何怕学生人文精神的缺失？
人生观、价值观的建构，来自对生活的感悟。课堂是个小天地，天地是个大课堂。语文新课程把课本这本“小书”和生活这本“大书”融为一体，强调了语文学科和生活的密切关系，强调了语文教学的实践性，更加重视综合实践活动，其形式灵活多样，尽量适应学生要求，符合学生兴趣。很多语文教师在教学实践中都很重视学生的活动：诸如组织赛诗吟诵会，以培养学生对中国传统文化的热爱；带领学生进行社会采风，以培养学生的社会责任感；倡导学生写随笔，以培养学生发现生活中真、善、美的审美能力。这是值得肯定的。
汲生活之水，读无字之书，悟文学之韵，得做人之道。从生活中来，到生活中去，在追求实效的社会氛围中，教师就应引领学生在理解和运用语言文字的情景里学习语文，应用语文，在生活中诗意地栖居，建构学生独立的人生观、价值观。我相信，只有我们教师大胆地释放个性，才能培养出有个性的学生；只有我们教师善于开启学生的心智，才能让每一位学生敞开心扉，澡雪精神。语文教学应该成为他们人生中一段愉悦的精神之旅，应该让他们的情感与思想圆满共融，在精神的积淀中逐渐塑造完美的人格。
短短的一堂课，让教师在解构的同时，还要建构如此多的内容，实属难为，但至少要有这种意识，这种观念。房屋只拆不建，应视为破坏；语文教学只解构不建构，应视为不负责任的教学行为。只有在解构的基础上科学合理地建构，才能问心无愧地说 “为学生的终身发展奠基”。
