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教学创新的理论思考——
新课程改革理论的审视与要素探索
胡彦文
【内容提要】我国的教育改革，本质上是为了解决我国教育发展过程中面临的许多新问题的。理论审视的结果是：要优化传统教育的文化内涵，吸纳新理念教学方式，提高学习的国际化水平。但是，首要的问题是解决教师教学新文化理念和新教学方式的构建问题，于是，便提出了以“三研”为主要理念的新教学要素。
【关键词】新课程改革 审视 要素探索
背景导语：“今天，整个人类面临着日益严重的世界性问题，面临着能否可持续生存和发展的危机与挑战。而世界性问题和危机的实质乃是人类自身的问题，解救人类面临的生存危机，根本途径在于学习和教育。引导生成教育观的形成和发展，正是时代的要求和人类必须‘学会生存’的呼唤。”
新课程改革，主要是从课程层面对学校教育提出了改革，但却必然引发学校教育理念与教学理念、教育方式与教学方式、学习理念和学习方式等一系列教育和教学行为的转变和探索，并在渐进式发展中影响着学校教育机制和教学机制的转变，最终通过渐进式的途径，引发和推动学校教育、教学管理理念和机制的转变。从这个意义上说，本次新课程改革的影响将会是深远的。同时，因为有国家中长期教育发展规划和纲要为政策背景的支持，本次课改的效能预期将比以往更具有科学的发展效能。
新课程改革的理论审视
在此背景下，国家提出的新教育改革的设想，并首先进行了课程改革。本次新课程改革，是在两种教育观的指导下进行的：一方面，新改革方案仍然坚持以育人为本的理念为其内涵支撑，以“培养塑造人”的教育观为其内涵基础和深层文化底蕴，仍然把教育的本质视为“培养塑造人”的社会实践活动，仍然强调教育的社会功能和国民素养功能，仍然秉承培养塑造人的教育思想理念，并在此指导下设计课程改革方案、进行课程建设并组织实施改革方案；另一方面，在具体的课程建设中，即在课程建设实体操作层面，又吸纳并引进了一些新的课程理论，而这些新的课程理论恰恰是在“引导生成人”的教育思想观念指导下形成的，如后现代主义、杜威的实用主义、加德纳的多元智力理论、主体行为自主化效能学习理论（如自主学习、合作学习、探究学习的活动学习理念以及研究性学习理论等等）。比如建构主义就认为‘知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的’；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；而加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的教育视野狭小天地的局限。本次课改的目的在于，新课程改革将经现代教育文化理念过滤后的中国传统教育理念同现代实体教育方式进行新的融合，使新课改既要实现教育“培养塑造人”的人的成长理念目标，又要实现“功能活动引导生成人”的智能或效能目标，就是说它是以突出主体活动学习功能为特征的操作性教育目标，从而，构成了本次新课程改革内涵的新教育文化及相关背景。
本次新课程改革，通过课程体系和课程内容的改革，形成了国家课程、民间课程、地方课程和校本课程的多元化课程体系，突出强化了课程的功能、效能，重视突出课程的时代性、发展性和科学性，重视突出课程的现代化和学习方式的现代化，强调学习方式的自主性、合作性和探究性，重视教学方式和学习方式同国际的接轨。
这主要表现在两个层面的发展上：一是表现在新教育理论的吸纳上，表现为对新教育理论、新教育内容及其功能的中国化和本土化开发；二是表现在对中国教育传统文化内容的反思和优化开发上，即在批判性、反思性思考中进行改造和重组，以优化中国固有的教育理念，促成教育理念在传统的根性文化底蕴的层面上渗入新教育文化因子，以发展传统教育文化。同时，在教学层面，在课程设计、课程理念和课程内容开发上，在学习途径、学习方式和教学效能的内涵发展上，注入了完全不同于中国传统教育文化模式的全新的教学基因，使课程体系、教学理念、教学方式，开始进入了全新的时期。这种以中国理念为主体教育文化同新吸纳的操作方式，将以怎样的途径结合、怎样的方式优化，则是学校教育和我们作为学科教师在微观层面思考和探索的主要工作。
本文正是基于这样的审视性思考，从操作途径层面提出了如何实现新课改目标的微观层面的策略性思考，实现教研、学研和课研三要素优化措施。
优化教学品质三要素的新思考：“教研、课研、学研”内涵要素建设
“教研、课研和学研”是我在教学实践中基于优化教学的需要而提出很有用的创新型概念。“教研、课研和学研”是新课标背景下，需要引起我们同时关注的三个新教学要素。因为它对优化教学品质，具有非同一般的影响力和作用。本文从优化新时期课改效能的高度进行了深入思考，首次提出了“教研、课研和学研”三要素，并对其内容、功能作用、优化价值及其关系等方面进行思考，表达个人对影响新教育发展的内在动力要素的探索，以此来推动新教育的内涵式发展和品质的优化。
首先，解读“教研”要素。“教研”是我们一直都说的一个老话题，但是，本文却赋予了新的内容。它主要包括学科专业的研究、从课程理论和课程上对课程进行的研究、专业学习内容的更新性研究、学校微观教研途径和方式的探索等内容。这已远远超越了传统教研的内容。教研的功能主要是对教师进行岗位培训，提升教师的专业发展，促进教师的业务成长，使教师的教育理念、教学方式能随时代的发展与时俱进。但是，“教研”对教师的专业发展更侧重于课程学方面的发展。
它需要两种关注：一是学校基于发展的需要而生成的管理层面的关注，即将新教研工作纳入学校教学的日常管理，加大投入和运作力度，给予政策性支持，重点是加大教研组建设的投入力度，加大教研途径和方式的开发力度，促进教师专业化发展，为学校教育发展积淀强有力的后劲，为学校社会品牌化建设提供强大的内涵性和品质性支持，使教师深受管理机制的人文关怀、学术化、能效化与高品味学校文化的熏陶；二是来自教师自我发展空间和专业成长需要的自我关注，即教师个人在教学中身感进修和提升的需要，而进行的自我提升的自主化、主动性专业研修成长行为。由前者的政策机制，推动后一种个体发展机制的生成。
其二，定位“学研”要素。“学研”也是一个新概念、新话题，它主要是站在学生的立场、从学习的角度来研究学情规律的。它是以学生的学习心理、学习行为为主要对象所进行的研究。其内容主要包括学习心理学、学习行为习惯学、学习规律性和学习方式等层面的学情内容。它们各自有各自的内容：（1）学习心理学，主要是对学生学习的兴趣、态度、意志等心理要素的研究，旨在为教学情景设计的有效性提供符合科学和艺术特征的主体性依据，使教师明确怎样的设计才能激发学生的学习兴趣，引发或催生出相关的学习动力。其功能是进行情商教育和情商开发，推动生生、师生间的自然和谐的情感交流，实现审美教育和人格教育目标。（2）学习行为习惯学，既包括静态成果的运用，也包括动态的行为的发现、引导和推进，既包括一般学习习惯的培养，又包括对学习行为习惯的特殊化处理，以推动学习行为朝着科学化和艺术化方向转化，实现通过行为教育达成人格教育的目的和效果。（3）学习规律性，主要是研究怎样的设计才符合学生的认知规律，如由浅入深、从易到难的层层深入的设计，就符合循序渐进的认知规律；研究那些课文需要运用那些策略和措施来学习，才是恰当的和合适的，才是比较科学的，以实现智慧开发，进行智慧教育。（4）学习方式，主要是研究怎样的内容该用怎样的设计、怎样的内容该用怎样的学习方式，才是科学的和有效的，进一步而言，就是那些内容需要用那些通用的方式、类型化和那些具体的方式进行设计和指导，以实现智能开发，进行智能教育，提高学习的有效性。
“学研”要素的主要功能是为教学设计提供科学性、艺术化的设计依据。
其三，定论“课研”要素。“课研”是一个新概念、新话题。它是教研成果的隐性潜在的教学化转换，也是内涵式教学效能转换的主要途径和方式。它是以学习内容研究为目标、以学情研究为依据、以教学设计研究为途径、以学习效能研究为目的的功效研究，是直接针对课文进行的教学设计和教学操作的研究，以便最大化、最优化的落实人的成长效能和教学效益。它的主要内容是运用课程学理论、课程设计理论，进行微观应用设计，促进教学设计的科学化与艺术化的优化结合、促进教学效能的有效化与情趣化的优化结合。其功能是将课程目标和课程内容转化为学习效能和学习效益，为应用层面的课时环节内容提供科学的可操作性设计。作为教学要素之一的“课研”本身又有自己的构成因素，它们是由教学目标、教学环节、教学方式、学习方式、技能训练和情景创设（为落实教学目标，运用相关教法和学法构成的情景设计，即环节化情景）等因素建构的生成情景，具体表现化为课堂情景的艺术生成。这当然是“课研”的最好结果，也是最高境界。
