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语文对话教学中的教师角色
对话理论是新课程改革的基本理念之一。对话论认为：语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。学生只有不断通过与文本作者的对话，与自己及他人的对话在，才能学会对话。
既是对话，就不是教师单向地向学生灌输自己对文本的理解，而是在学生理解困难时架起与文本沟通的桥梁，并且鼓励学生主动积极地探索，得出个性化的有创意的见解。
一、创设平等民主、和谐的对话情境，让对话走进心灵。
现代教育理论认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。语文对话教学正契合了这样的理念，它以心灵高度开放为起点，以彼此合作、民主和谐的师生关系为氛围，以师生相互唤起、点燃和学生自主建构知识为旨归，指向学生人格心灵的唤醒。
为了实现这种唤醒，我们必须首先创设一种平等、民主、和谐的对话环境。新课标第一次明确教师是学生的“学生伙伴”，是创设、保护、发展这个“平等对话”环境的责任人。教师要胜任这一新角色，首先要转变观念，不能老是当主角，必须有当配角的心理准备。放手让学生自主、自动、有创意地学习，不要一切包办，放心不下。教师在对话中应敞开自己的心灵世界，要确立并保持倾听、包容、悦纳的对话心态。因为，对话教学的重要特征和特殊魅力就在于其动态生成性和不可预测性。在对话中，学生教师的角色赋予了新的内涵，由原来的单纯教师和学生变成教师式学生和学生式教师。教师不仅仅去教，而且也通过对话的过程被教；学生不仅仅被教，而且也通过对话过程在教。教师和学生在对话中共同构建，课堂中对话完全有机地融合为师生“生命有意义的构成部分”。在这种平等、民主、和谐的教学环境中，教师的话语霸权得以弱化和限制，学生的主体地位得以保证和提升，对话的信心才能得以增强，热情才能得以激发，也才能够真正从内心接纳对话。
二、提升自身丰厚、广博的专业素养,是对话教学的生命。
语文教学是 一门艺术,也是一门科学.教材的处理,方案的设计,过程的安排,方法的选择,手段的采用,师生关系,学生评价等等,所有这些,并不单纯是教师的技巧训练和方法掌握问题,而是教师的教育思想以及对教学规律认识深浅程度的具体体现。因此,语文老师只有努力学习教育理论,掌握教育规律,更新教育观念,了解学生特点,采用科学方法,才能在对话教学中减少盲目性和随意性.一名合格的语文老师,首先应当具备全面,系统、扎实的本学科知识.与此同时,还要有广泛的文化修养和兴趣爱好。尤其是文史哲方面的,跟语文教学更是密切相关。否则难以避免照本宣科、捉襟见肘的尴尬境地。
教师作为对话的组织者和鼓励者,如何创设感情氛围,构建“感情场”呢?罗曼﹒罗兰说过,要撒播阳光到别人心中,总得自己心中有。课堂上,教师如果想利用凝聚在文本中的情感唤起学生的情感,塑造学生的心灵,那就得视不同的教学内容首先调整好自身的语调、用词、姿态、心情等相关因素,自如地驾驭情感。这样,方能有效地感染学生。
语文教学过程中,包含着许多审美因素。倘若教师缺乏感受美、鉴赏美、创造美的能力，那将成为语文的致命伤。当然，由于不同教师的审美个性不同,或崇尚朴实无华,或喜爱睿智幽默，或追求新颖别致等等，因此，教师在张扬个性的同时，还要尽可能培养学生一种开阔的视野和容纳不同风格之类的博大胸怀。
三、利用教学调控手段，引导对话走向成功。
教学作为文化的心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相 1
互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是价值引导和自由建构。“自由建构”是针对 学生而言的，“价值引导”则是针对教师而言。一般说来，教师对学生的价值引导，表现为几个方面：
第一，在对文本的独特感受和体验上作引导
新课标重视学生对文本的感悟，要求学生“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。
要让学生产生这种感受和体验，就必须让学生充分感知课文。然而眼下有不少对话课，老师对学生感知文本重视不够，学生对课文还没什么感觉的时候，就已经开始“对话”了。由于学生没有对文本的切身感受和体验，对话变成了游离于文本的讨论。这不符合语文教学实际需要，是走向另一个新误区。新课标“注重个性化的阅读”，有意加强了学生在课堂上的阅读。对话教学应注重学生对文本的感知，把“读”的任务放在课上。
第二，在设置问题和相机点拨上引导。
问题是对话的引子和载体，成功的对话必须依托有质量的问题。作为对话的组织者，教师的首要职责就是设计出富有价值的问题，进而通过问题引导学生进入对话的思维磁场。设计问题时，教师首先应与教材进行细致而深入的对话，再结合课程标准的精神以及学生的实际，形成能积极调动学生独立思考、能提供合作契机的问题。
在整个教学过程中，教师要把自己对文本阅读的体验传递给学生，激活学生的思维，架设文本与学生生活、情思之间的桥梁，实现学生与文本、学生与学生之间、教师与学生之间的对话，为学生自主解读文本奠定基础。
在对话的过程中，教师应认真倾听，及时对对话过程中出现的问题进行归类，引导学生走出表意，进入本质。
当学生遇到障碍，陷入困境时，教师应及时作出针对性的反应和调整、或点拨、或补充、或再次阅读，或进一步思考，多层次、多侧面、多形式地运用情境、讨论、谈话等手段，从知识、技巧和能力等方面有效地提供帮助，开启思路。
教师预设问题，不能不顾及学生的体验感受。眼下有的语文课上，老师一下列出多道思考题，然后让学生就思考题，展开讨论和交流。这样的课，只不过是换了一个形式的教师主宰，学生很难自主说出自己的真实感受，即使说了，也往往是对教师想法的猜测。
第三，在多元思维和积极评价上作引导。
对话的实质是通过主体的言说来实现思想的点燃，它不仅要求每一位学生参与发言，更重要的是看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题、提出的问题，是否建立在前一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考。要看参与是不是主动积极的，是不是学生的自我需要；要看学生思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看他们有没有独立的思考。因此，教师要在思维上予以引导，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。
多元思维引导，就是鼓励引导学生对文本作个性化解读。教师要鼓励学生用自己的思维来思考、判断、生发，完成由“不知”到“知之”再到独特感悟的创造性过程。例如，教学《孔雀东南飞》时关于焦母为什么对刘兰芝如此怀恨的原因，除了比较普遍的一种说法－－封建家长制外，是否有别的因素？通过积极的思维诱导，有的学生推测与恋子情结有关，因为焦母长期与儿子相依为命，眼看儿子的爱倾斜到媳妇身上，心理不平衡，为了把儿子牢牢地拴在自己身边，采取这一下策。有的学生推测可能是两人性情不合，还有的学生认为焦母不满意刘兰芝平民背景，要为儿子另择显贵女子，等等，这些充满个性解读的观点正是教师进行多元思想引导的结果。
不仅如此，教师还应保持清醒的意识，不应被纷繁的观象所蒙蔽，被众多的问题所混淆，以至无所适从，给予一律是“好”的评价，或任由学生是非不明，应及时抓住学生发言中的问
题，善于捕捉学生发言中有价值的东西，不失时机地对思维的结果作出简要的评价，引领学生走向对话的纵深境界。
最后，要强调的是，作为教学理念的对话固然注重平等开放和动态生成，但绝不可缺少合理有效的组织和管理，否则，会导致能量的耗散、资源的浪费、效率的低下。所以，在强调学生自主性同时，不能弱化教师的引导性；在强调阅读理解的多元性同时，不能泛化文本内涵特定的指向性；在强调拓展阅读的数量同时，不能淡化文本语言的丰富性；在强调课堂讨论和交流必要性同时，不能虚化学生对文本的感知体验经历。否则，不但语文既有问题得不到彻底的解决，还会引发出许多新的问题。
