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小学语文论文-整体把握 灵活切入 长文短教人教版新课标
小学语文教学课时并不少，可是面对新教材，仍有许多老师为教材容量大、难度高而困惑于教学进度的缓慢和时间的不足。以人教社语文教材为例，新教材的选文越来越长，教学目标的定位越来越杂，如何在最少的时间，采用各种有效的方式和手段，取得尽可能多的教学效果，以促进学生的发展和进步，就是摆在我们实验教师面前的一大课题。面对新课程，很多老师凭着满腔的热情一头扎进了“研究”的海洋。在阅读教材的时候刻意搜寻“知识点”，在目标确定时详细地分解三维，在阅读教学时憋足劲儿训练“能力点”，在教学方式上什么流行用什么，花样百出。结果，阅读教材被肢解得“千疮百孔”，而阅读教学自然显得支离破碎。教学内容琐杂不能指向阅读理解，教学思路细碎缺少整体把握，让原本应实实在在的阅读教学走向了一种精致的散乱，形成了阅读教学的“沙化”和“费时”现象。其大致症结主要表现为：
1．语文知识和能力的训练缺少合力。
在我们的阅读教学中，语文常识、识字写字、读写结合、字词积累、口语训练等等活动，烦琐、细碎、杂乱，这些活动占据了教学的大部分时空，这样的知识和能力训练必将冲淡阅读理解这一主题。诚然，语文学习着眼于学生语文综合素养的提升，语文学习也并不只是阅读理解。包括上述的语文知识能力内容的所有训练活动中，学生的能力得到了一定的培养和提高。但在实际操作过程中，很多老师的这种训练大都是静止的、孤立的，其着眼点往往不能牵一“练”而动全“篇”，其训练过程往往与文章理解缺少有机结合，不能“油”融于“水”，因而，这种能力训练当然缺少指向渗透文章的“合力”。
2．花样过多，产生“场外干扰”。
聚焦我们现在的阅读教学课堂，各种各样的教学模式、学习方法纷纷涌现，异彩纷呈，高潮迭起。面对如此精彩的教学，我们的老师缺少对新课程的深入理解，课堂教学开始只重形式不重本质，“一年学一个新花样，学来学去学不像，刚刚学得有点像，又来一个新花样”。为了体现新理念，不管面对什么课文、什么学生都一再强调“提出问题比解决问题更重要”，没有深入读课文就让学生质疑，然后随意地分小组合作探究。当然，课件的展示，情境的设置、课程资源的引入，盲目的综合拓展延伸更是少不了。“一堂课不一定精彩，但一定要有自己
第 1 页第 1 页 的思想”，我们倡导多元的学习方式，并不是盲目地跟从。我们始终要铭记我们是在为学生上课，一切以学生的发展为本，一切的手段最终的目标指向是实效性，而不是为了显示老师的理念或为展示而上课。
3．过分纵容个性而淡化整体。
新课改以来，我们一线的老师都努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，个性化的阅读教学研究更是层出不穷，这是一大进步。然而在教学实践中，教师所采取的策略却总感觉有点不尽如人意。在多元理解和价值导向出现偏差时，老师也不敢否定，一味表扬孩子的独创性。语文教学长期的“多元性”、“模糊性”、“独创性”会给学生带来什么样的影响呢？我们在听课中也常常发现，才读了一遍课文，老师就让学生说喜欢哪一段？最想先学哪一段？最想解决什么问题？结果学生所说的都是枝枝叶叶、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅的问题，对主要内容的感知也比较片面。然后老师往往就顺着学生的选择来读喜欢的句段、内容读。这固然照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。如果学生读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就不读，那么长期下来，这种不完整、不系列的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。
难怪省特级教师柳涟老师说：“我们现在看各种场合的阅读课，常常发现一堂课中有许多出彩的闪光点，但当这些闪光点出现在同一堂课中，就发现课堂显得琐碎而凌乱。”出现这种“大珠小珠落满堂”的关键在于缺少对教材、对课堂的整体把握，缺少一条漂亮的“丝线”把这些闪光的珠子串成一条更具价值的“珍珠项链”。造成这一问题的原因是多方面的，有来自课标的，还有来自教材的，但最关键的还是我们老师“杂而全”的教学思想和对课标理念的片面理解。因此，要改变阅读教学的这种“沙化”现象和“费时”现象，首先必须准确解读课标“整体把握”的要求，而后寻求实践突破。在“整体把握”的基础上灵活切入，导而有法，才能实现长文短教，提高教学效率。
一、为什么要重视“整体把握”
如果说1992年大纲以来小学低年级阅读教学的思路是从点到面，侧重课文中词句的教学，那么2019年课程标准的思路则是从面到点，侧重对课文的整体
第 2 页第 2 页 感知。无论是阅读富有情节变化的童话、故事，还是诵读儿歌、古诗，注重的是对课文整体的认识。这样的一个转变在于：
1．从静态分析的角度，课文内容的构成及其构成要素可以这样分析，基本单位是词，由词到句，由句到段，由段到篇。但是，从学生的学习来说，至少有两个因素决定了学习顺序正好应该反过来。首先，从课文作者的写作过程而言，有了表情达意的需要才创作，在写作的过程中，考虑更多的是如何把自己的情意充分地表达出来。其次，从学生阅读过程而言，学生首先关注的是课文的整体。如果在阅读教学中，强化的是部分，强调各个部分相加构成整体，就会引导学生和教师走入阅读的误区，至少造成学生忽视对整体的认识。
2．阅读是一种复杂的语言活动和心智活动。阅读的过程是学生把看到的外部语言转化为自己内部语言的过程，也是作为主体的学生掌握作为认识客体的文章的过程。一个完整阅读过程大致可分为认读、理解、鉴赏这三个纵向层次。阅读的规律是“整体──部分──整体”。阅读教学过程必须符合学生的阅读规律。因此，新教材对阅读教学提出了新的要求──整体感知，也就是说让学生首先了解文章的大意，对作者的情感有一点初步的理解，在这样的基础上去深入的理解文章的内容。我们在教学过程中，就要在整体感知的基础上，引导学生走进文本，走进作者的思想感情中去，通过深入的理解语言来真正的读懂文章。
二、正确认识和理解“整体把握”
崔峦老师指出：“课程改革中的阅读教学，要加强语感的培养，要提高对文章整体把握的能力──理解文章的主旨，品味文章的语言，揣摩文章的表达。”从这段话中我们可以认识到：
1．整体把握贯穿于阅读教学的整个过程。
我们在听课中常常发现很多老师似乎也很重视“整体把握”，在上课开始总是提倡“自读课文，整体感知”，但是整体把握不只是在初读阶段实施。从崔老师的这段话中我们发现，课标提出的“整体把握”除了含有“整体感知课文的大概内容”之外，关注的重点还从阅读教学的切入点“品味文章的语言”，转到了后面的那个整体“揣摩文章的表达”，进而更深刻地体会前一个整体“理解文章的主旨”。因此，整体把握应该贯穿于整个教学全过程，并且使课终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富，感悟更深化，理解更全面，层次得到提升。针
第 3 页第 3 页 对教师大量讲解替代学生阅读的弊端，主张由学生自己去“感知把握”，针对教师讲解课文内容（思想感情、段落大意）的弊端。主张让学生去“感知作者的思想、观点、情感”；针对教师面面俱到的“肢解分析”，主张引导学生采取“整体把握的方式”，如“注重诵读”等等。
2．整体把握与品味语言是相辅相成的。
从上面这句话中我们认为，整体是有不同的层次的，课标提出的整体把握不等于仅仅感知、把握整篇文章，它与对字、词、句、段的关注不但没有冲突，相反整体把握恰恰主要体现在对段、句、字、词的关注。因为世界是一个有机联系的、统一的整体，存在于整体中的部分，只有在整体中才能体现出它作为部分的意义。一篇文章之所以能够成为文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，是有生命的，同时他们之间在组合、序列等因素的作用下环环相扣，互为贯通。从整体出发去解读文章，能够把部分同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，因而对文章的理解是正确的、全面的、深层的，从而也克服了语文教学散乱的训练和零碎的分析所带来的弊病。因此，我们认为“整体把握”不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据语境揣摩语句含义、阐发文本内容、研究表达形式等等，只有这样，才能让整体把握的内涵和价值真正得以实现。
3．整体把握不只是把握课文内容。
文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。“看整篇文章，要看明白作者的思路”，“作者思有路，遵路识斯真”（叶圣陶）。只有循着文章的思路阅读，才能准确把握作品的主旨，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、谴词造句的功力。因此，整体阅读离不开领悟作者怎样谋篇布局，研究文章是由几个部分组成的，这些组成部分之间是什么样的关系。揣摩文章的表达就是这个道理。所以在实施“整体把握”时必须多维兼顾，充分利用教材的潜在因素精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合。
三、“整体把握”突破的方法
第 4 页第 4 页 既然整体把握是必须的，那么在整体把握的基础之上，我们又该怎样来引导学生深入到文章中去理解文章而不仅仅是走过场呢？如何在深入中避免烦琐和肢解，来达到“长文短教”，提高效率呢？一个很重要的问题就是我们的老师要转变观念，要用“片言居要”“要言不烦”作为处理教材的指导思想，切忌面面俱到。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”。抓住这些“点”、“线”、“面”，同时拓展到全篇，就能顺畅地实现“整体感知”和“整体把握”。我在教学中采用了“削枝强干，长文短教”的方法：不以分析、讲解全文为主，而是在整体把握课文的基础上找到文本的一个支点，牵动整个文本的学习，使课堂线条简单，条理清楚，仿佛是找到一条串联珍珠的丝线。如何来找到这个支点呢？ 以课为例：
1．紧扣题眼（词），教活一课。
文章的题目是全文的中心体现，尤其是题眼，学生可以通过它“窥一斑而见全豹”。从文章的题眼切入，可以准确地把握住课文的主要内容和中心思想，从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。如《画家与牧童》教学中老师在出示题目时将画家写大一些，将牧童写小一些，让学生猜测为什么这么写？大画家和小牧童之间会发生什么事？从而引导学生去整体把握课文。而后抓住“大”去感受画家戴嵩画技的高超和为人的谦虚宽容。而后问学生“画家本事这么大，这么谦虚，可不可以再写大些，牧童再写小一点，行不行？”，学生说不行，因为牧童也很了不起。表现在哪里呢？再次读文感受牧童的人格魅力。这样抓住题目书写的不同作为研读的支点，学生不仅了解了故事的大概，更从“大”与“小”中感受了人物的了不起。
2． 抓住中心（重点），统领一文。
大多数文章都有中心句（或者重点句，如：总起句、总结句、过渡句等），很多教师都喜欢抓住中心句来帮助学生理解课文的主要内容。其实，中心句的作用远不止概括主要内容，有些中心句还能体现课文结构，反映中心思想，表达作者的思想感情。在课堂上以中心句为切入点，将这个句子的理解和课文思路，中心思想有机糅合在一起组织教学，就可化繁为简，使课堂教学主脉络清晰，顺藤摸瓜，有利于学生在课堂上进行有条理地思维，帮助学生形成思维的系统性，直达教学目标。人教版三年级上册的教材中许多课文都有这样的句子，如《富饶的第 5 页第 5 页 西沙群岛》一文中的“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”；《赵州桥》中的“这座桥不但坚固，而且美观”；《美丽的小兴安岭》中的“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库”等等。我们完全可以抓住这些句子做为整体突破的切入口，引导学生兴致盎然地去读书，去发现，效果会很好。
3．提炼线索，串联一篇。
我们的课文中，有许多情节很精彩的文章，比如《小柳树和小枣树》《从现在开始》《卡罗尔和她的小猫》等。这些文章的情节有的是紧张迭宕，有的是峰回路转，有的则是妙趣横生……最易激发学生学习的兴趣。但是这些课文也是一册书中最长的文章，学生朗读都很困难。怎么办？实践表明，以情节线索作为理解文章的切入点，能引起学生在学习上探究的欲望，提高学习的主动性，激发思维的灵活性。教师在开篇教学此类课文时，一般可以在了解故事大概的基础上引导学生从情节的精彩处对全篇质疑，把握全文的主要内容。同时，也不能就此放弃精彩情节的另一个重要作用－－突破重难点。如理解《手捧空花盆的孩子》一课时，我在通过词语复习串联了解故事大概的基础上，出示国王的不高兴和高兴两个不同表情的头像，以国王表情的变化为切入点，引发出两个主导性问题，“国王为什么高兴，又为什么不高兴”来牵动上下文的学习。通过学生对这两个问题的研究。给学生带来一个感情的震撼──诚信，提高人的灵魂价值，避免学一篇课文知道一个故事，进行人文性的贴标签，同时这样的主导性问题又起到了对课文聚集、感悟、内化的作用。
4．整合问题，整体推进。
问题是引导学生开展探究性学习的源头活水，问题也可以作为指导学生阅读的切入点。这就要求老师设计的问题是牵一发而动全身的关键问题，是一问抵许多问的主问题。当然，我们现在更多的是提倡引导学生大胆提问题。但是学生设计的问题一般都比较琐碎肤浅，这就需要老师做适当的引导，将学生的多个小问题，整合成一个能够推进阅读的“大问题”。如《科利亚的木匣》一课，学生常常根据文后的思考把全文分成“埋木匣”、“挖木匣”、“受启发”，然后将问题细化为怎么埋，怎么挖，受什么启发，结果如何进行分解学习。而实际上这样的故事学生完全可以读懂，不懂的只是故事中蕴涵的思想方法，即科利亚是怎么
第 6 页第 6 页 悟到挖木匣的方法的。老师只要能抓住颗粒呀思考过程的枢纽就可以找到导读的突破口，从而也学生获取课文全部的信息。老师可以问：“科利亚找不到木匣手摸着脑门儿想什么？”让学生站在科利亚的角度思考他找不到木匣的几种可能性，然后细读课文，讨论各种可能性，在课文中找到依据帮助，科利亚归纳排除，得出思维结论，达到导读结构上的优化。以上方法在学术上称全息方法，既课标所说的“整体把握”。
5．学习伙伴，引领探究。
人教版小学语文实验教材一个重要的特点，即在课文中插入帮助学生学习，以“学习伙伴”呈现的话语。这个学习伙伴很会提问，既及时，又能抓住关键。如：《三个儿子》中“老爷爷为什么说他只看见一个儿子”；这个伙伴又善于归纳学习方法，如《科利亚的木匣》提出了“联系上文，我明白了‘果然’的意思”；这个伙伴会发现探究，如《蜜蜂引路》中发现“我能画出列宁找养蜂人的路线图”；这个伙伴还会感悟体验，《充气雨衣》中他感叹“小林真了不起”，《画家和牧童》中他称赞“大画家戴嵩多虚心哪”。这些话语是“学习伙伴” 与文本之间的对话。对于学生阅读来讲，“学习伙伴” 是阅读先行者、引领者，也是与学生共同学习、平等交流的对话者，还是架设在学生与文本之间对话交流的桥梁。因此，我们老师完全可以将学习伙伴的话作为阅读的突破口。如《风娃娃》中学习伙伴提出“风娃娃，我知道人们为什么责怪你。”老师可以利用学习伙伴的话来设计，引起学生的问题，①风娃娃做了哪些事？②人们为什么要责怪？对问题进行归纳后联系上下文，自读自悟，让学生在复述中提高对文本的整体认识水平。然后设计发散思维与语言表达相结合的问题：①请你给风娃娃提提建议。②听了你的建议，风娃娃会怎么做？请你也模仿课文的形式编故事。（……来到……看到……怎么做……结果）。
老师要充分利用教材资源，让学生与学习伙伴对话，在阅读时，注意一边读一边想学习伙伴提的问题，并试着回答她提出的问题；与她交流，自己在读书时是否也有和她一样的感受，学她方法，学会思考、积累、提问；向她挑战，和她有不一样的见解体会，甚至超过她。
6．想象画面，溶于生活。
第 7 页第 7 页 我们的许多课文配有插图，尤其是低年级的教材，更为突出，而插图所显示的往往是文章的精华。在低年级语文教学中，把课文插图作为整体把握的切入口，既有利于激发学生兴趣，又有利于培养学生探索精神。如《我们成功了》课文中配有一幅中华世纪坛的庆祝插图，上课伊始，我便让学生认真研究这幅图，根据插图提问，根据插图想象，根据插图说话，根据插图表演。让学生问问、想想、说说、演演，充分展示自己的才华，语文课就会变得津津有味。随后可以抓住课文后面“我会读”的三句话来设计，（可以是从前两句的学习中感受‘北京立刻变成了欢乐的海洋’，也可以从最后一句的概括中感受欢乐的具体盛况）从这三句话的学习来感受我们申奥成功后的喜悦心情。
（1）**广场聚集了几十万群众。（2）中华世纪坛人如海，歌如潮。分总总分
（3）北京立刻变成了欢乐的海洋。
同时抓住语言文字来体会画面，并结合自己的生活实际来说一说人们的兴奋之情。并给学生提供一些相关的词语进行说话和积累词语，如：灯火辉煌、人山人海 欢声雷动、敲锣打鼓、载歌载舞、欢歌笑语等等。
类似的突破口和支点在文章中都可以找到，叩其一点，散发开去，牵动对全文各部分的阅读感悟，旧能实现阅读结构的优化。关键是我们老师能深入的理解课文，从整体上把握教材、把握课堂，多从学生的认知规律出发，深入理解新课标的精神，长文短教，提高效率这个目标就一定可以实现。长文短教，教师“教”的时间压缩了，相应地，学生“学”的时间就增加了──他们在阅读时就有时间进行感受、进行理解、进行欣赏，进而真正感受学习语文是快乐的幸福的。
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