儿童迷思概念及其转变国培讲稿由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“国培改变我的教学理念”。
儿童迷思概念及其转变
在这节课的开始，我先给大家讲一个小故事：
一位科学教师提问学生，“鸡蛋中各个部分都有什么作用呀？”，学生说，蛋黄变成小鸡，蛋清提供营养，蛋壳保护蛋黄和蛋清。于是教师引导学生进行深入细致的观察。（如下图）学生经过观察后，意识到自己原有的观念是错误的。
像刚才所讲的“蛋黄变成小鸡，蛋清提供营养”就是一个迷思概念。现在，你能说一下什么是迷思概念吗？
一、迷思概念的定义
儿童不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们对各种事物已经形成了自己的看法，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点，但也有很多理解是与科学知识相违背的，这就是迷思概念（misconception），也称为错误概念。例如，“重的物体比轻的物体下落得快”、有的小学生认为“夏天白天长而冬天白天短是由于热胀冷缩”，等等。
二、迷思概念的特点
1.个体性。儿童的经验千差万别，每个人都有其独特的体验，在此基础上，儿童会形成不同的解释。
2.矛盾性。儿童的科学解释常常是自相矛盾的，甚至自己也不一定意识的到。在不同的时候，儿童会选择最“适合”的一种来进行解释，而不考虑他的理论是否前后一致。例如学生解释湿衣服变干是因为衣服上的水蒸发到空气中，而对雨过天晴后地面由湿变干这一现象的解释则仅仅是地面上的水渗入了地下。
3.顽固性。奥斯本和维特罗克（Osborne & Wittrock，1985）对小学儿童在科学概念（如电流）学习中常常遇到困难的原因做了研究，调查了美、英、澳大利亚和新西兰等地的儿童。在简单电路中，直流电的流动方式是怎样的？
对于研究者在电路中接上电流表后的实验结果，儿童说：“哦，可能在学校中不是，但如果你跟我回家（回到学校之外的真实世界中），你会看到电流是按照我说的那种方式流动的”。当研究者把器材带到他的家中重复演示时，孩子常常会说：“这是你的电流表、你的电池、灯泡和导线”。
儿童认为，教师操纵的环境和知识是不真实的，它只是纯学术的，不能代表真实世界中发生的事情。当这些事实资料不支持他的观点时，他们常常怀疑这些事实资料，以避免冲突，保留自己的观点。
4.持久性。对科学概念的误解不是小学生的专利，中学生、大学生和成年人都存在类似的误解。克莱蒙特（Clement，1983）向工科学生呈现了如下图的问题情境，结果学过大学物理的学生中有70%的学生答错了。
从刚才所讲的迷思概念可以看出，迷思概念对学生的科学学习影响很大。科学学习的过程不可能绕开学生头脑中的迷思概念，相反，必须依靠学生原有的概念，通过概念转变和重建，形成更加精确的科学概念。科学学习是一个概念发展过程。
三、概念转变的教学策略
请思考，如何转变儿童头脑中的错误概念？将学生的回答记在黑板上。【概念转变（conceptual change）是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。】
（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛
播放视频“自由落体运动.MPG”。【播放视频之前要简要介绍一下视频中的实验用到的器材。】
为了了解学生的真正想法，促进错误概念的转变，教学中应当创设一种开放的、相互接纳的课堂气氛，不管是对是错，学生都可以表达自己真正的想法，所有的见解都应该得到尊重，而不是对不同意的见解嗤之以鼻。只有这样，学习者才能大胆地面对不同观点、事实之间的冲突，才能理智地去思考、分析问题。
（二）诊断、洞察学生的迷思概念 1.预测/解释法
《摆的研究》一课，教师出示摆长相同、摆锤重量不同的两种摆，让学生进行预测，哪种摆会摆得快些？有的学生根据已有经验认为，重的物体下落得更快，摆锤重的单摆会摆得更快。解释法是指学生对给定情境或实验现象等做出解释，通过学生做出的解释来诊断学生的错误概念。教师在卡片上提供一系列带插图的解释，让学生分组讨论或做出自己的选择。如：
2.访谈法
访谈法即为与学生做随机的、面对面的交流，并对学生的回答做弹性回应。气氛较为随意。通过这种交流，了解学生已有的概念。访谈的内容可以围绕某一实例展开，也可以是围绕某一概念进行。以下是研究者对二年级学生“昆虫”前概念的访谈：
师：你听过“昆虫”这个名字吗？ 生：听过。
师：那你知道什么是昆虫吗？ 生：它们有点儿小，会飞，会爬。师：你怎么会知道这么多啊？
生：书上看的，在《动物大百科》上看的。师：昆虫都有什么特点呢？ 生：有的会飞，有的会爬。师：还有呢？
生：大部分生活在花丛中，阴暗的地方。师：还有没有呢？ 生：有的有花纹。
师：你认为昆虫要符合哪些条件？
生：(沉吟了一会儿)昆虫的脚比哺乳动物的脚多。师：有几只？
生：6只左右，有的比6只多。（因为他们把蜈蚣、蜘蛛等也当作昆虫了。）师：你能举出脚多的昆虫的例子吗？ 生：蜈蚣、百脚虫、西瓜虫。通过访谈，我们可以了解到学生虽然已有“昆虫”这一概念，但只有模糊的认识：体型较小、脚较多，会爬或飞„„，有些对形成“昆虫”科学概念有利，有些则可能造成误解和阻碍，了解了学生的前概念就可以为我们进行有效的教学设计提供帮助。
3.绘图法
绘图法是学生通过画图的方式表达出他们对某一概念或某一事物的理解。如画出影子、人体器官、地球的形状等，有时还需请学生对所画的做解释。这种使学生的认识和思维可视化的策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。它可以更加容易地让孩子表达出自己的真实想法，避免受文字表达的影响；其次，在对一些似是而非的模糊概念的把握上，通过学生的绘图，教师可以探查到学生更深层的、真实的想法。（下图分别为学生对蚂蚁、热传递的迷思概念）
以上介绍的三种方法是最有代表性的，除了这三种方法之外，诊断学生错误概念的方法还有很多，在这里我们就不一一介绍了。
（三）引发认知冲突
引发认知冲突，让学习者意识到与原有概念相对立的事实或观点，这是转变学生错误概念的基本途径。呈现对立性事实的基本方法是观察和实验。
对于以下教学内容，让学生自己提出引发认知冲突的做法：
①儿童将物体沉浮的原因归结为它们的重量，对此，可以让他们观察：一个很重的篮球会浮在水面上而很轻的玻璃球却会沉下去。
②在《声音的产生》这一内容教学中，学生根据已有的经验：拍、敲、弹等方法都能使物体产生声音，很多学生认为：声音是对物体用力而产生的，用力就可以使物体发出声音。然而这个概念并不科学，这时教师举出反例并演示：用力压鼓面、用力弯折尺子、用力拉扯橡皮筋并不能使物体发出声音，让学生进行解释。反例的出现，与学生的理论或观点又产生了冲突，激发其继续探究声音产生的本质原因。
（四）解决认知冲突：建构科学概念
1.关于学生解决认知冲突方式的研究（P276）；
皮亚杰区分了面对矛盾事件的两种反应：适应的和不适应的。不适应的反应指的是没有认识到冲突。适应的反应又分为三种：α、β、γ。回答α的人是那些忽略或不考虑认知冲突的人。回答β的人被认为是通过普遍化和区别对自己的理论做了部分修改。回答γ的人是那些对理论的核心部分进行修改的人。在凯恩和布鲁尔的研究里，他们将学生面对反例时的反应分为七种类型。（图2）
2.解决认知冲突的教学策略（P280）
凯恩&布鲁尔的两项研究，其中包括了“引导学生深度加工反常数据，鼓励交流讨论”。在自由落体运动的教学中，学生的迷思概念是重的先落地，并用实验证明自己的观点。这时，另一个同学用实验证明轻重不同物体同时落地，引发了认知冲突。教师用纸团先落地的实验再一次引发了认知冲突（做演示实验）。学生就要深入思考，为什么会有这种反常的现象？它说明了什么？怎样解释？最终，学生领悟到是阻力的原因。那就要创设一个没有阻力的环境再来研究。教师演示的毛钱管实验终于使学生明白在无阻力的情况下，轻重不同物体下落一样快，称为自由落体运动。
通过这个案例我们可以看到，在认知冲突情境中，教师要进一步引导学生思考其中的问题：为什么会有这种反常的现象？它说明了什么？怎样解释？在分析思考的过程中，教师应该组织学生进行讨论，交流各自的看法，不同观点的交锋能更好地引发学生积极的思维活动，促进学生对问题的深层理解。
【课堂练习】：练习1：请你根据以上所讲的概念转变的教学策略，想一想，如何转变“冬天穿毛衣感到暖和是因为毛衣本身会发热”这一前概念？（学生认为“也许温度计坏了，因为它是用来测量室内温度的”）练习2：如何转变“烧杯里的盐水上半部分含的盐少，下半部分含的盐更多”这一迷思概念？ 3.类比的教学策略
（1）斯太威的案例（P281）：
五、六年级学生研究碘的蒸发和丙酮的蒸发 台湾的案例（P298）（有细微调整）：
教学中学生提出了“陆地比较不容易吸热，海洋更容易吸热，所以海洋比较热，陆地比较凉”的想法。教师立即提出了一个类比的情境：夏天在沙滩上走路比较热还是到海水中走路比较热？又准备了一个类比实验：用两个有盖的杯子分别放入砂石和水，在阳光下晒十分钟，让小朋友测量砂石和水的温度，以改变学生原有的迷思概念。但是当学生发现砂石的温度明显高于水温时，学生又产生了新的迷惑：老师，那这样不对啊！西伯利亚是陆地，应该产生暖气团，太平洋这边就应该是冷气团才对啊！
老师再以类比说明：“实验的两杯水是晒了相同的太阳，但实际上西伯利亚的太阳和太平洋这里的不一样，太平洋这边的太阳直射就像是中午的太阳，西伯利亚照到的太阳是斜射，就像是清晨的太阳或是黄昏的太阳，哪一个晒到你身上比较热呢？”学生回答：“中午。”原先发问的同学思索后一直点头，脸上流露着满足的表情。（2）类比教学的模式
①TWA模式（以“电流”教学为例P305，以台湾案例为例）
TWA模式分为六个部分：目标概念的介绍；回忆类比概念；找出目标物与类比物之间的相似特质；标出相似的特质；依据概念得出结论；指出类比物的哪些特质与目标物的不同。
“电流”教学（图5-7）
如果说电子流出电池或流入电灯泡，会造成一些误导，事实上应该说电流流经这些装臵…水流不会“挤入”或集中在某一处，而是不断地流通，电流亦呈现出相似行为。该类比的不妥之处：当切断水管时…；开关的问题 ②FAR导引模式
切尔格斯特等提出修正TWA模式里所忽略的两个部分——课程计划和课后反思。（图8）③类比桥模式
这个策略的目标是“增加有效直觉的应用范围，减少不利直觉的应用范围”。
克莱蒙特提出的教学模式如下：呈现锚类比；呈现目标物，并与锚类比物进行比较；提供类比桥，并辅以小组讨论来加强学生思考，借以拉近锚类比与目标物的差异；提供可以解释现象机制的解释模式，让目标物对学生更具有意义。
学生在接受“静止在桌面上的书将受到桌子施加给书的力”的概念上有困难。为了使这样的陈述具有合理性，教师请学生想象书在弹簧上的情形。这能让学生注意到弹簧真的施加了力给书本。然而，学生可能仍然拒绝接受桌子和弹簧的类比。在这里，介绍“书放在有弹性的桌子上”作为中间过渡步骤（架桥的例子）。学生于是能看到此情形类似于将书放在弹簧上，或者是将书放在桌子上（目标物）。如图所示。（3）类比教学的限制：导致迷思概念（P311，简要一提）
值得一提的是，概念转变是一个艰苦的过程，往往不是一步到位的，有些概念的转变可能需要很长的时间，对此我们要做好心理准备。
四、儿童迷思概念及其转变策略的个案——热和温度
（一）引言：科学的观点
1.热和温度现象在很多方面违背了直觉
冬天室外的一块木头和一块铁哪个温度低？哪个摸上去更冷？为什么？ 夏天，雪糕拿出冰箱后应该用什么裹起来才能保持比较长的时间？ 2.日常生活中对“热”这一词语的用法导致理解的混乱 “关好窗户，把热留在屋里”、“热在金属棒中传递” 3.热学主要科学概念回顾
（1）温度：描述系统状态的参数，对于预测系统之间发生相互作用时出现的变化至关重要。（2）内能：有时称为热能。
（3）热：描述系统之间相互作用的参数，是传递能量的一个过程。（4）热能：有时指系统间能量传递的量，有时指粒子总的动能。
（二）儿童“热和温度”前概念回顾 1.儿童对热概念的理解
（1）8-12岁儿童会把热与活的物体、热源、物体的热度以及热引起物体相变和体积膨胀等变化联系起来。“热升起来了，太阳有热，我认为它是有的，太阳是有热的……热从气体中上升，它是热的，太阳燃烧热而发光，热降下来使地球变热”（8岁）
“热，能熔化任何东西，比如铅、金、铁、铝，还有锌”（12岁）
（2）12-16岁儿童中大部分年幼一些的孩子和1/3较年长的孩子都把热与热的物质等同。“热是一种暖气”
“热是一种暖的流体或固体”
“当你触摸时，就能感觉到热——如果这个物体内部有热”
（3）儿童广泛使用“热是一种物质”这样的概念来说明热的转移现象 “因为热从棒的一点不断地流向另一点，直到整根棒变热”
“整根杆子变热，因为热聚集在一头，直到装不下了，然后就沿着杆子移动” 对流：“热从取暖器里出来，这就像烟放出来之后又充满了整间屋子，取暖器也是一样，正是你看不见的烟进入了整个房间”（4）13岁以下的儿童常用热的强度/材料的性质来预测和解释热传导现象 木块和塑料块放在热碟子上而不会变得很热——热不够强，不能穿透那些物体 预测变热速度——“因为木头不像金属那么牢固……热穿过木头要比穿过金属快。”（5）学生对典型热传导问题的典型解释及其分析
情况1：哪一种材料有利于冷的（或热的）钢珠保温？ 情况2：哪一种材料有利于热饮或冷饮隔热？
情况3：为什么金属盘子和塑料盘子摸起来感觉不一样？
情况4：为什么自行车的金属把手和塑胶把手在天气冷的时候摸起来感觉不一样？ 解释1：材料制成的容器能较好（差）地保持容器内物品的热（冷）的状态；
解释2：材料有变冷或变热的属性，因为这是天然的；材料是热（或冷）的，因此它可以加热（或冷却）。
“铝能够保持低温或更好地保持低温”（塞西尔，11岁，情况1）“铝能保存地更好”（11岁，情况2）“铁罐比普通的玻璃杯要更冷一些”（11岁，情况2）“金属能冷却物体，所以金属是冷的”（玛丽-诺埃勒，12岁，情况1、2）“盘子是金属制成的，而金属是冷的”（11岁，情况3）
物理学家的思路：①确定发生相互作用的系统：热饮（或冰块）、容器、周围空气；②-⑦ 儿童与科学家解释过程的差别：①儿童没有考虑所有发生相互作用的系统（比如本案例中的周围空气）；②学生不会使用状态参数来重新描述系统（如本案例中的温度）。2.学生对温度概念的理解——温度主要由物质或材料决定
（1）小学生往往相信物体的温度与它的体积有关，即认为温度是物体含有多少热（或冷）的量度。
超过50%的12岁儿童认为，“大冰块的温度比小冰块的温度低”，因此大冰块的熔化需要更长的时间。
12-16岁的学生难以区分“热”和“温度”。当要求他们说出两者间的区别时，最常见的答案就是它们之间没有差别。其它典型的回答还有：
“温度就是用来测量热的，但热是热的…你可以感觉到热的存在” “温度是热的数量，热使温度升高”
“温度就像一个东西，像太阳，当太阳发光的时候也就产生了温度。但对于热，你必须使某些东西产生热。而温度，就这么来了，就是天然产生的”
大规模成就测验中要求学生预测两份水混合后的温度的题目（图1）
年幼组（8-9岁）多采取“加法策略”，年长组倾向于采取“减法策略”。另一组测试中，16岁学生使用加法或减法策略的比例甚至与使用平均数策略的学生的比例一样多。
（2）相变阶段物体温度保持不变违背了很多学生的直觉，大部分学生并不理解相变阶段的温度为什么保持不变。
瑞典对400多位学生的调查显示，大部分12-15岁的学生预测，只要电炉的火力调节按钮保持不变，沸水的温度就保持在100度。如果按钮调大，80%的六年级学生预测沸水的温度也会上升。
通过教学，学生能知道物态变化时温度不变，但学生认为那是物质在受热时所能达到的最高温度。
“水足够热了，非常非常热，已经是最热了，所以温度就停止上升”（11岁）
例题：阿黛尔把一小块锌放入1000度的炉子里，每隔一分钟观察温度计的读数，分别得到30℃、70℃、200℃、420℃、420℃、420℃……
问题（1）：为什么温度计出现好几次420℃？ 阿黛尔继续观察温度计。问题（2）：你认为，是否：①温度永远停留在420℃；②温度将会继续上升到1000℃；③不知道。
对于第一个问题的回答情况是：大约40%的学生认为“锌正在熔化”；大约20%的学生认为因为“420℃是锌可能达到的最高温度”。对第二个问题的回答情况是：70%的学生选择“温度永远停留420℃”；17%的学生选择“温度将会继续上升到1000℃”。
（3）科学家认为，物体受热其温度必然升高，除非发生物理或化学变化。但儿童认为，是否存在这种因果关系由物质决定，可以被加热的能力是物质的一种“天然”属性。
在接受教育之前，只有1/3的学生认为沙子和糖在受热时温度会升高。在接受教育之后，超过50%的学生认为沙子和糖在受热时温度会升高，但这仍然是一个难以理解的概念。（4）学生很难承认达到热平衡状态时物体温度相等
大多数学生在接受教育之后，仍然认为同一个房间里的两个碟子（金属的和塑料的）不可能具有相同的温度；大多数学生认为在一个60℃恒温容器里放臵好几个小时的不同物质（面粉、钉子和水）具有不同的温度。
（三）教学建议
1.教学应该包括以下内容：
（1）对不同物质做各种加热和冷却实验。这些实验可以给学生提供机会来观察这些物质发生了什么变化，测定它们的温度和周边环境的温度，如果可能的话，还可测定热源（或冷源）的温度；
（2）动手参与水沸腾、冰熔化和其它物态变化的实验，当然还应该包括读取温度计读数。（3）利用讨论和测验等多种形式，帮助学生归纳学习过的概念，以便他们理解这些概念的应用范围。
2.以下这些教学方法至少在一定程度上有助于学生的学习：
（1）教学生使用温度参数来重新描述实验情况（如果实验与温度有关）；
（2）教学生使用热平衡原理，即两个长时间接触的物体之间会达到热平衡，如果有两个物体已经达到热平衡，再加入第三个物体，那么这三个物体又会达到一个新的热平衡；（3）让学生知道温度是确定物质物理状态的参数之一；
（4）让学生学习物态变化温度的适用范围，以及一种物质在受热时（不发生物态变化）温度升高的适用范围。
（5）在讲解与热相关的知识之前应该先有一个过渡步骤。应该先向学生介绍物体的相互作用的概念，这样他们才能知道一个物体的温度也由它周边环境的温度决定。
自20世纪70年代后期至今，国外研究者提出了多种概念转变理论，以揭示概念转变的机制，这些理论已成为当代科学教学改革的思想基础。
五、概念转变的四大理论
1.概念转变的认识论模型（7’）
波斯纳（Posener）等从认识论的视角，提出了概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM），作为分析概念转变的认识论框架。
该模型指出，概念转变发生必须满足四个条件： 第一，学习者对原有的概念产生不满。
第二，新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解。第三，新概念的合理性。学习者感到新概念是合理的，这意味着新概念与个体所接受的其他概念、信念是相互一致的，不存在什么冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：新概念与原有的认识论信念的一致；与自己的其它理论知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉印象一致等。学习者看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。
第四，新概念的有效性。学习者还需要看到新概念对自己的价值：它能解决其他概念所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把新概念看作是解释某问题的更好的途径。
概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
概念转变的认识论模型并没有充分揭示出概念转变过程的复杂性，一个概念的转变不一定是一步完成的。各个科学领域的不同概念，其转变的过程显然各不相同。这些缺陷与下面将要讲的两个模型密切相关。
2.概念转变的本体论假定（10’）
科学教学实践表明，有的前科学概念易发生转变，而有的前科学概念却难以发生转变，这是为什么呢？齐（Chi）从本体论（ontology）的角度分析，认为概念转变的难易与概念属于不同的本体类别有关。概念可以分为三个不同的本体类别：物质本体类别、关系本体类别和过程本体类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、有机物、生物、分子等等；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、平衡、食物链等等；而所谓的“过程本体类别”是指随时间的改变而发生的一种变化的范畴，如声音的传播、溶质溶解、扩散运动、生物进化、心肺循环等过程都属于过程本体类别。概念转变分为两种类型：一是“本体类别内”的概念转变，同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；二是“本体类别间”的概念转变或称为“跨本体类别”的概念转变，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”（tree switching），前者较易实现，后者较难达成。
如“鲸鱼”常被误认为是“鱼”，但经由增加对鲸鱼的了解，使既有的知识表征逐渐与哺乳类的特性连结，则鲸鱼的分类就不再属于鱼类而是哺乳类。如直接告知学习者鲸鱼是哺乳类，这种类别的改变基本上仍在物质类别中，只不过是从一个分枝到另一个分枝。
“跨本体类别”的概念转变则可以视为根本的概念改变。以物理学为例，许多物理学上的概念（如力学、电学、热和温度）较难发生概念改变，是因为学生原有的科学前概念是属于物质本体类别，但科学家对这些概念的界定却是属于过程本体类别，学习者必须跨越本体类别才能获得正确的科学概念。在科学教学中，儿童在这些概念的学习上是较为困难的。例如，由于电流概念在儿童的原有概念中是属于物质的本体类别，他们通常会有电流“会储存在电池中”或“有重量，有体积”的前科学概念，而没有认识到这些概念事实上牵涉到粒子的交互作用，它们应属于过程本体类别。
3.概念转变的心理模型建构论（6’）
沃斯尼娅多（Vosniadou）从认知心理学角度提出了概念转变的心理模型建构论。心理模型是个人的被模式化的目标系统的内部表征，概念转变涉及到表征的变化，表征的变化就是心理模型的建构，概念转变就是心理模型不断修正与重建的动态过程。
沃斯尼娅多对60个6-11岁的儿童进行了访谈，了解了他们对地球概念的认识，展示出种种“奇思妙想”，是“弱转变”的经典案例。
4.概念转变的多维解释框架（8’）
波斯纳等人在提出概念转变模型时，认为当学生在学习新概念的时候，若能满足概念转变的四个条件，新概念的相对状态就会升高，学生自然而然地就愿意接受新的概念，放弃原有的概念。然而事实上，这样的理论并不如预期中的顺利，例如，许多的科学知识在用于解释现象时，都比前概念还要不能令人满意或难以理解，学生自然没有理由要去进行概念转变。此外，学生也都缺乏对新概念的元认知，所以学生常会继续持有他们的错误概念，而将科学概念置之不理。这样的结果促使研究者再次重新审视学生概念转变的困难，认为影响学生概念学习的因素不单单只需要满足概念转变模型中的四个条件，还应该有更多因素参与概念转变的过程。
针对概念转变模型仅局限于认知方面的不足，平特里克（Pintrich）提出了新观点，提出了影响概念转变的动机性因素：
①目标取向：内在的、掌握型的学习目标有利于概念转变的发生。②自我效能感：对概念转变的影响可能是双重的。
③控制点：内控的学生面对新旧经验的不一致会更积极地去解决。
④态度：学生在不安全的环境下，很少使用认知冲突策略。不成功的学生对学校任务的态度是消极的，焦虑比较高，他们在学校的行为与任务无关，只是希望获得教师的正强化，为了避免不安全感和威胁，他们避免认知冲突。
为了建构一个更加整体化的模型，泰森（Tyson）等综合波斯纳等人的概念转变模型、1持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标（performance goal），从而避免被别人看不起。持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标（learning goals for mastery goals）并寻求那些真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。因为进步才意味着能力的提高；失败并不可怕，不过是走向成功的必走的一步，它只是说明自己还需要更多的努力，自己的能力并没有受到威胁，所以他们选择中等难度的任务。2 内控强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征（如能力）决定。沃斯尼阿多（Vosniadou）的心理模型建构观点、齐等人的本体论观点以及平特里克的观点，提出概念转变的多维解释框架（multidimensional interpretive framework），用以解释学习者的概念转变。这个架构主要是从认识论、本体论与社会/情意（social/affective）三个维度来解释学习者的概念转变，并试图对主流的概念转变理论加以整合。
