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高中语文教学论文：《听听那冷雨》教学的失与得
下周一就要讲余光中的《听听那冷雨》，我很兴奋。大学时候的我就很喜欢余光中先生的文章，把这份“美丽”与学生一起分享，我想象着学生投入陶醉的模样，心里别提多高兴了。
我找来了大学时期整理的关于余光中先生的资料，制成了精美的课件，然后又把把文章读了五遍。我深深地陶醉在音韵优美的文字中，听余老先生吟哦在京戏的锣鼓声中、太白和东坡的韵里，看他穿行于厦门、台北和丹佛，品他无论家在何处、身处何时都伴随着他的浓浓故乡情。越想越觉得美，从导语设计到课堂要用的每一句话我都写的极为唯美。
上课时，从导入新课到介绍作者及写作背景，我一直都是兴致勃勃的，学生听得还算是津津有味，前十分钟在我的“掌控”下进行很顺利，接着让他们读文本。文本很长，4000多字，可能是刚才的讲解让学生保持兴奋的状态，学生开始也读得也很起劲，可是到后半部分声音越来越小，我不断地提醒学生大声朗读，可是过了五分钟又没有声音了。当我让他们再读第二遍的时候，有些学生显出了不耐烦的神情，竟然还有学生对我说“老师，别再读了，读不下去了，你给我们讲吧„„”我当时就蒙了：这么好的文章为什么学生感觉不到呢？我讲？„„怎么会是这样的结果呀？
很郁闷地上完了这堂课，回到办公室，失落、焦灼„„莫名的情绪让我哭了„„
不能再让这样的失败出现第二次，我冷静下来，以一个旁观者审视自己的每一个教学环节。经过一番迷惘，一番挣扎，我明白了：
首先是在课堂“掌控”上的失误。在上岗前进行培训时我就知道，学生应该是课堂的主体，但我认为，只要上课让学生动起来，就算是把课堂还给学生，让他们做主体了。直到这堂课，我才发现我所谓的“学生做主体”还是一句空话，实际上还是我在按照自己的意志“掌控”课堂，“掌控”着学生，而不是按照学生的认知规律来设计课堂程序。
除此之外，也是最重要的一点，是对文本解读角度的偏差。再有营养的食品如果制成药丸，没有进食的乐趣和享受，那也件憾事。我忽略了重要的一点，那就是如何让他们走进文本，理解文本，品味作者蕴含在其中的美感和感情。
我的心一下子亮堂起来：面对文本，教师的角色不止一种。要让学生通过阅读鉴赏，体会中国文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，全面提高语文素养。老师必须要学会以不同的角色对文本进行解读、挖掘，这样才会最大程度上利用文本，提升学生对语言文字的感悟能力，提高他们的语文素养。
面对文本，首先教师应该以一个普通读者的角度陌生化感知文本。不去提前看参考书或有关教学资料，只是以一种平常的心态接触文本，在理解文本的过程会出现哪些障碍呢？我请一位化学老师读这篇文章。她18分钟读完文本，能够清楚地感受到文本中字里行间的思乡之情、孤独之感、凄清之意、伤感之怀，对文章的一些表现手法也有所理解，但她还是存有许多阅读方法上的问题，如文本比较长，景物描写又比较多，他没有细品语言的美以及细腻的感情，只是粗略地根据“凄凉、凄清”等词语来大体地把握作者的感受；再者，文本中重叠的词语很多，如“细细琐琐屑屑”“咀咀嚼嚼”“忐忐忑忑忐忑忑”“斜斜的西北雨斜斜”„„她觉得很罗嗦，还有，作者引用了大量的人物、诗词和典故，它们都有什么作用？我赶忙把它们一一记下来。第二，要考虑到教师最终解读文本的对象——学生——也是文本解读的主体。因为教师对文本的解读的根本目的就是为了引导学生更好的解读文本。所以必须顾及学生的解读能力、认知心理学习习惯等因素，以学生的角色走进文本，从学生的角度去思考、解读，这样才能发现学生在阅读中存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，理出解决的途径，以便在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助，使他们更好的从中获得感悟、陶冶性情、提升素养。晚上我到朋友家，让她正在读初四的女儿读这篇文章。孩子用了25分钟的时间读完，基本上把握了文本的感情，只是问题比那位化学老师提得更多、更细。接着我向她介绍了作者、文本的写作背景，看她在此基础上，还有那些理解上的困难。这样，孩子再读文本，根据作者的相关经历和文本的为文契机，有些问题她自己就可以解决了，可她又提出了新问题，如，她问我“白雨”是什么？（很明显，是雪，有些学生可能会一时之间转不过弯来而不懂这个称呼，可是我都没有意识到这可能会是个问题。）作者为什么要写到日式的古屋？台北的房子不应该是中式的么？为什么要写雨夜送女友回家，二人共撑一把伞的情节？“傅聪的黑键白键、马思聪的跳弓拨弦”是什么意思？“京戏的锣鼓声中，太白和东坡的韵里”怎样理解？„„„„这一系列的问题，让我对设计整个教学过程有了新的想法。
最终我要回归到教师的角色。教师只有从学生的心理发展，从学生最基本的阅读需求出发，从最正常的阅读过程出发，摒弃哗众取宠之心，才能以正常的教学心态淡定地走入学生的视野，以正常的教学姿态引领学生徜徉于文本之中。
有了上节课的“铺垫”以及今天两位读者的阅读体验，我迅速整理下节课的教学思路。我设计了四个学习活动，“我的精彩一展” “我的疑义与君议”“我的赏析请你评 ”“我山之石映余老之玉”。
鉴于本文比较长，学生不愿意读，那就引导他们读。我将文本分成几部分，在“我的精彩一展”活动中，让他们用诗化的语言以小标题的形式给这几部分命题，让另一位同学评所命之题是否恰当。学生兴趣很浓，纷纷给每部分取上很美的名字，如“雨中漫步，思接故土”“凝神静听，雨含百味”“古韵不再，乡思永存”，他们对文本进行了细致入微的阅读，理清了文章中的人生足迹（大陆—香港—台湾—美国—台湾）、作者的思路（现代—古代、现实—历史）、情感路线（少年—中年—白发，乡情、亲情、友情、爱情）。
有如此深入的解读作为基础，学生们在“我的疑义与君相议”环节更加积极，他们将自己的疑问说出来，互相答疑。像有的学生问：这篇文章是在写雨，写自己想“家”，那为什么写“而究竟，是米氏父子下笔像中国的山水，还是中国的山水上纸像宋画，恐怕是谁也说不清楚了吧”？中国山水和雨有关还说得过去，米氏父子和雨有什么关系？不久就有学生答：理解这个问题需要从“米氏父子”着手，他们的山水画是中国古典文化的代表之一，在这里他们指代着中国的古典文化，而“中国的山水”则是中国大陆故土的浓缩，这句话的含义就是中国的山水造就了中国的文化，中国山水有很深的文化底蕴，要看真正的山水，要懂真正的中国文化，就必须回到祖国去寻根，它表达了文化寻根之情和对祖国积累许久的皈依之情。„„
你来我往中，学生加深了对文本的理解，课堂气氛也越来越好，于是顺其自然地就到了“我的赏析请你评”的环节。我对学生们说：“听了大家的解读，我更喜欢这篇文章。”我声情并茂地读了文本中“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖，下在桥上和船上，也下在四川，在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江，下湿布谷咕咕的啼声”，然后展示“我的赏析”——
这里的“湿”本来是诉诸触觉的，布谷的啼声是诉诸听觉的，但作者用了通感的修辞手法，别出心裁地写雨湿了布谷的啼声。这种转位通感的妙用，深曲传情，可谓通感技法的奇创之笔，写出了奇异之趣，别开新境，曲尽其致地表现了作者在雨中回忆江南、思念家乡却又不得归乡的内心缠绵悱恻的感受。
我请他们“评”我的这段文字，没有想到大家不是盲目的恭维，而是提出了自己的看法，一个学生对我的这段话提出了新的看法，他说“老师，我个人认为赏析余老先生的这段话不能忽略‘雨是一种回忆的音乐’，作者就是抓住音乐的特点来描写下文景致的。”“太好了”我忘形的喊了起来。
学生们听得很入神，我让他们也展示自己阅读体验，然后交流，大家很认真地思考、写作。五分钟后，以小组为单位交流。他们对语句的品味很精彩，如有位同学这样写：“千片万片的瓦翩翩，美丽的灰蝴蝶纷纷飞走，飞入历史的记忆”，淡灰色的瓦仿佛是一只只美丽的蝴蝶，在台北的上空翩翩然地舞动，盘旋，却最终离去，只翩跹在我们的记忆之中。没有了瓦，雨天中便失去了最低沉的乐器，雨季也便没有了音韵。巧妙生动的比喻营造了美丽哀伤的氛围，形象地写出了台湾古屋渐渐消失的情景，蕴含着作者对无法再听到韵味十足的雨声，更对古典文化意境不在的深深的惋惜之情。
对文本中的“雨”这个意象的赏析很到位，有同学这样写：
在余老先生的笔下，雨是有鲜活生命的，“雨是女性”，是“温柔的灰美人”，会用“纤纤玉手在屋顶抚弄着无数的黑键啊灰键，把晌午一下子奏成了黄昏”；雨是有灵性的，可以唤醒植物的潜意识，地下的生命，甚至是古中国层层叠叠的记忆。雨形成了台湾、中国云气氤氲雨意迷离的情调，也成就了文本光声色味上的清奇之趣。雨是文章的主体，是作者情感的载体，是台湾和大陆一起跳动的脉搏，是历史与现实共同飘洒的诗意。理解了作者对雨的感受，也就理解了这篇文章的感情主旨。这可真是借助轻灵美丽的载体，表达真挚的赤子之情。
„„ „„
离下课还有五分钟，学生们还意犹未尽，于是让学生用“我山之石映余老之玉”进一步解读文本，学生有的用诗词，有的用余老先生的《乡愁》，有的用歌词再一次将文本的情感解读推向了高潮。
下课了，看着学生们依然炯炯有神的眼睛，听着他们仍然津津有味地探讨，再想想上节课他们的无精打采，我真正有醍醐灌顶之感，只有充分利用语言文字的魅力，引导学生尽可能地贴近文字，走进文字，与语言文字亲密接触，才能领略文字所蕴涵的丰富内容，感受文学大师运用文字的高超技艺，提高学生的鉴赏、运用语言的能力；只有多维度的精雕细琢学生的学习过程，课堂才能丰富如复瓣之花，厚实如多声部重唱，才能让文本直抵学生的灵魂。
我还有很长的路要走，诚然这条路布满艰辛、充满坎坷，但是不经一番寒彻骨，那得梅花扑鼻香？玉因雕琢而成形，因打磨而生辉，教学中的一点一滴我都拾取，一花一叶我都采撷，每一步挫折我都吸取教训，每一次收获我都铭记于心。不经意间抬头，我看到枝头的花苞正悄悄绽开„„
