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学业自我概念的相关研究概述
摘要 学业自我概念是学习者对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价，它是自我概念研究的重点之一。近年来对学业自我概念的研究主要集中在学业自我概念的结构以及与学业成绩的关系进行研究，有关学业自我概念的性别及发展性特点也吸引了部分研究者的眼光。本文主要针对学业自我概念与学业成绩的关系以及学业自我概念的发展性特点进行简要阐述。
关键词 学业自我概念； 学业成绩 ；发展性特点
学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价,是个体对自身学习能力的一种比较稳定的看法[1]。Shavelson等人提出的多维度层次自我概念模型中首次将自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念。其中学业自我概念又被细分为具体学科的自我概念，如语文自我概念、数学自我概念、科学自我概念和历史自我概念等。非学业自我概念被分为社会、情绪、身体自我概念。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导, 对自我概念的理论模型进行了进一步修改，将自我概念分为数学技能、语言技能、一般学业能力、问题解决与创造性、体能、外表、同性关系、异性关系、亲子关系、宗教信仰、诚实性、情绪稳定性、自尊等白我概念。在此基础上编制了自我描述问卷(SelfDese点 ptionQuestionnaire，简称SDQ)。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度[2]。1984年Song和Hattie也对多维度层次自我概念模型进行了修正，发展了自我概念的等级模型，把学业自我概念直接分为班级自我概念、能力自我概念和成就自我概念三部分，能力和成就自我概念细分为数学、语文、社会研究和自然科学自我概念。能力自我概念是指个体对自己有能力成功的信念;成就自我概念是指对现实成就的情感和知觉;班级自我概念是指在班级活动中的自信。1 学业自我概念的发展性特点研究
小学阶段儿童学业自我概念水平的总体呈下降趋势,但在具体不同的时期表现又有所差异。刚入小学时，由于其思维发展水平的限制,及生活环境中缺少客观的评价标准,他们的自我评价往往很乐观,过高地估计自己各方面的能力，进入小学后，尤其是小学前期(1 至3 ,4 年级)儿童在学业上的自我评价明显下降,而从小学中期(3 ,4 年级)至6年级, 由于抽象思维的出现,儿童对自我的评判更加全面,在否定自己的同时也会看到自己的优点,这一时期儿童的学业自我概念则保持在较为稳定的水平,下降趋势变缓或有所上升。而对学业自我概
念在中学阶段(或称青春期)发展趋势的探讨,则存在着一定的异议,但基本上都支持自我概念在这一阶段的下降幅度降低,呈现出平稳或上升的发展势头。并且中学生对自己在不同学业科目的自我概念表现的认识也更为全面、更为精细[3]。
这些发展特点得到了许多研究的证实。如Harter和Marsh均采用横向的研究。Harter【4】发现从小学3～6 年级,自我概念的变化趋势不明显,但从3 年级到9 年级,自我概念的发展则呈下降趋势,尤其是在7 年级时,下降的趋势较为明显,但到8、9 年级时,自我概念的水平开始逐步回升。Marsh等人也发现从小学2～5 年级,儿童对自我的阅读、数学、运动等的评价都呈明显的下降趋势【5】，并且在到达青春前期之前的整个阶段,学业自我概念不断地进行分化【6】。在青春早期和中期,或者说8 ,9 年级时,个体的自我概念继续下降,并呈现出平稳发展,在10 ,11 年级时,又开始逐步回升。又如Wigfield [7]等人采用纵向的研究方法对小学1 ,2 ,4 年级的学生进行了为期两年的追踪研究,结果发现,虽然从小学4～6 年级这一时期,个体自我能力评价的下降水平不显著,但整体而言,从小学1～6 年级,儿童自我概念的发展呈下降趋势。在另一项对1～12 年级学生的追踪研究中,发现个体在数学、语言艺术、体育等领域自我概念的发展都随着年龄的增长逐步下降,不过下降的程度和速度在不同的领域有所不同[8]。学业自我概念与学业成绩的关系研究
对学业自我概念和学业成业成绩之间关系的研究主要可以分成两大类：一类为相关描述性研究，一类为因果推论性研究。
2.1相关研究
学业自我概念与学业成绩的相关研究主要集中在：总体自我概念与学业成绩之间的关系；学业自我概念与学业成绩的相关研究；学科自我概念与相应的学科成绩的相关研究。在总体自我概念与学业成绩的相关研究中，Hattie[9]曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现二者平均相关程度在0.21左右。不过，这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne[]研究认为学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。并通过回顾先前的相关研究发现许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成绩的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。在学科自我概念与相应的学科成绩的研究中，Marsh区分了学
业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。提出内外参照模式时，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关。
国内的对与学业自我概念与学业成绩的相关研究发现，中小学生学业成绩与学业自我概念之间在着正相关。如刘晓陵、张进辅[11]的研究发现，高一学生物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。初中生学业自我概念与学业成就之间存在显著相关。张昭苑[12]的研究表明，大学生的英语学科自我概念与学业成绩成正相关。
2.2因果研究
学业自我概念与学业成绩之间的因果关系，一直是一个争论不休的的问题。技能发展论主张学业成绩为因，学业自我概念为果，而自我增强论则主张自我概念为因，学业成绩为果。许多研究者支持技能发展观，但同时也支持自我增强观，因此有研究者提出了交互影响模型，这是一种符合现实的折中说法，认为学业成绩和学业自我概念两者之间的关系应当是一种双向的、互为影响的关系，学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。要辩明谁是结果谁是原因是很困难的。20世纪90年代，许多心理学家对学业成绩的因果关系顺序提出了一种新的观点——发展观，即随着学生年龄的增长，其因果关系顺序也发生着变化。对于年幼儿童来讲，主要表现为技能发展模型，而对于年长儿童和青少年来讲主要表现为自我增强型和交互影响型。[13]学业自我概念的本土化研究趋势
我国学业自我概念的研究应该说处于一个对西方研究的模仿和验证时期，大量的学者进行的研究都是对西方的学业自我概念的理论的验证，用西方的相关量表对我国的大、中、小学生进行验证性研究。这些立足于西方文化资源的学业自我概念理论在我国并不是完全适应的，而且容易发生歧义。因此我国现在有些研究者已经注意到本土化研究的重要性，已经着手进行一些本土化的研究。
总之，学业自我概念理论在中国本土心理学中具有深厚的文化资源和研究基础，因此立足于中国的本土文化，对学业自我概念进行理论研究一定会对我国的教育具有积极地、重要的作用和贡献。
