神话故事教学初探由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“神话故事的教学”。
神话故事教学初探
这周我们语文组研讨的话题是“神话故事怎样教？”曾经教过很多篇神话故事，却从来没有把所有的神话故事放在一起去研究这一类的文章该怎样交？这次教研给我们提供了这样一个思考、研究的机会。
神话故事也属于故事类文本，故事类课文在小学各年段呈现出由易到难的梯度变化。一二年级主要以活泼而充满童趣的童话故事为主；到了中段开始引入神话故事和寓言故事，童话故事逐步减少并主要以科学童话的形式出现；到了高年级则在神话、寓言故事的基础上引入了成语、民间故事，培植文化底蕴，同时还引入了记事散文、小小说等叙事类文章，为初中散文和小说的阅读作铺垫，打基础。
一、神话故事应该教些什么呢？
第一，关注文本特点。
研制目标的第一步，是解读文本。从故事结构、语言表达入手。某种意义上说，神话文本的魅力，体现在故事的神奇和语言的魅力上，两者相得益彰，缺一不可。而无论是语言的魅力还是故事本身的魅力，都是需要学生通过反复的朗读和品味的！因此，“通过想象朗读,品味语言,初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力，激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣”是神话故事的教学内容之一。
第二，考虑学生的特点。
根据各学段儿童的特点，采用孩子们喜欢的方式，让孩子初步感受神话的美好，进而在自己的心里种下一颗热爱神话故事的种子，让孩子对这种文学样式继续保持探究的欲望和兴趣。因此，在教学内容中，激发阅读兴趣，快乐享受语文是题中之义。故事就是用来讲述的，因此，复述也是一个重要的教学目标。但根据学段的不同，对复述也有不同层次的要求。
第三，关注编写意图。
我们研制教学内容，还有很重要的一个维度，就是要努力研究编者的逻辑起点。一篇文章，选入教材，它便不再是独立存在的个体，而是整个语文大厦的有机组成部分。教师应该特别注意课后题，因为这些内容本身是教材的重要组成部分。教师只有仔细分析这些内容才能理解编者思考的基点。
在此基础上，我认为神话故事的教学可从以下几方面来制定教学目标：
1．学会课文中重要词语，部分词语能结合语境，在复述中运用、内化。
2．通过想象朗读,品味语言,角色表演，感受神话故事的神奇魅力和故事情节叙述方式的独特魅力，把握故事中人物形象特点及所传递的精神，激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣。
3．在教师的指导下学会复述神话故事。
4．学习文本段落、语言富有特色的表达方法，能在实践中迁移、运用。
5.挖掘故事背后的文化内涵，初步把握神话的特点和价值。
上述教学内容中，1和4是与其他文体共性的教学内容；2和5是最能体现神话文体特点的教学内容；而3介乎两者之间。也就是说，这个教学内容考虑了神话的本体教学价值，关注了课文的共性教学价值。
二、神话故事怎么教？
“教材是个例子”，无论何种体裁的文本，在回答“怎么教”问题上有一个共通之处，那就是努力通过教材文本的教学帮助学生掌握这一类文本的文体特征，学会阅读和写作这一类文本的方法，并最终达到学会学习的目的。基于这一目标，神话故事的课堂教学可以采用以下方法步骤进行：
1、教前教师要多了解一些神话传说的信息，学前学生可观看神话传说的影片或一两本神话传说的课外书。作为教师，在教学之前，多获取一些关于神话传说的信息是十分必要的。其中，这样两个方面的信息必须了解清楚：一要了解什么是神话？二要明白神话是拟人化的产物。想象和幻想是神话创作的基本特色。
2、紧紧扣住神话的特点，引导学生在阅读过程中如何体会神话的神奇，感受文本是怎么样通过神奇的想象表现的，感知神奇，感悟神奇，读懂神奇。我觉得我们在设计教学中，切忌按照课文一段一段设计，琐碎的分析。可以让学生初读课文，说说课文留给自己的初步印象。然后，教师根据学生的初步体验，引导再次阅读，说说那些地方让你感觉神奇之处，在学生阅读体验相关语段的过程中再进行细致感受，将体验文学作品和课文内容有机结合起来。
3、教师要多用生动形象的语言描述，学生要多用朗读与想象进行情景体验。入选小学语文教材的神话传说是经过改编后的一个个通俗、优美的故事。故事极富想象力，文字叙述也具体而生动。为此，教师在教学时，要多以生动形象的语言描述为主。
学生学习神话传说时，通过朗读与想象后的情景体验是最好的方法。其理由是：被改编后的神话传说已经没有了影响读通、读懂的文字障碍，但故事情节生动、离奇，年代久远、陌生感增强，反而刺激学生阅读期待。故事中描绘的事物存在与自然与生活之中，学生已经司空见惯无需逐一理解。因此，只有在反复的朗读中想象着情景，在老师语言描述中体验着情景，在讲述、背诵的同时仿佛看到了这样的故事画面的时候，才是真正的神话传说的学习。
4、神话的一大特点，就是想象丰富。因为丰富的想象，神话才那么吸引人。当我们在阅读故事时，我们还发现，故事还给我们留了极大的想象空间。如何利用这些资源，让学生在学习过程中，能够体验边读边想象的学习方法，这一点也十分重要。教学中，激发学生兴趣，引导学生开展丰富的想象，创造神话，让神话更为丰富，觉得在教学中可以尝试。
5、课后教师要组织阅读神话传说的读书活动。教师不能教学
一、两篇教材中编排的神话传说后就此止步，而是要以这
一、两篇神话故事的学习为契机，引领学生进入更多的神话故事中，从语文学习的视角去领略中华民族优秀传统文化的博大精深。
浅谈神话故事的教学
杭州市景成实验学校 洪俊
神话就是关于神的民间故事，神话都有离奇的情节，大胆、夸张的想象，对天地的形成、人类的产生、日月星辰的存在以及山川地形、自然天体等作出解释。它是一种幻想性很强的不自觉的艺术创作。古代神话不仅是非常丰富的，而且是相当优美的。在小学语文课本中，神话故事虽然不多，但神话就像青草地上璀璨的明珠一样吸引着天真的孩童，研究神话故事的教学具有积极重要的意义。神话的教学内容应包括离奇的故事情节、生动的人物形象、奇特大胆的想象和夸张的表达方式等。我们认为：神话类语文课堂既要上出神话文体的特点，又要落实语言文字的训练，要寻求两者的完美结合，上出“神话与语文味”。那如何做到呢？这正是我们今天在课堂上想努力探求的。下面结合今天的两节课，谈谈神话故事教学的一些粗浅的看法：
一、凸显神奇，抓住特点。
神话给学生提供了梦想的众多形式，在儿童的世界里，这个世界的万物也都和他们一样，是具有生命的。所有神话都为人们提供了一个心灵的居所。神话的一大特点，就是想象丰富。因为丰富的想象，神话才那么吸引人。
如：金睿老师的《女娲补天》让学生感受女娲补天的神奇成为文本教学的重点之一。揭示课题时，金老师告诉孩子们，在神话故事中有神奇的人，会发生神奇的事，这就是神话故事的魅力所在！让孩子们一下子就感觉到了浓浓的神话味。在学习文章重点段落女娲补天“炼石”的具体描述“女娲把它装在一个大盆里,端到天边,对准那个大黑窟窿,往上一泼,只见金光四射,大窟窿立刻补好了.”金老师让学生找动词，再试着做做动作，想象当时的画面，引导学生从语句体会中、从动词的运用中领悟神话故事的特点——想象合理奇妙，语言表达虚化夸张。
由此可见，神话故事要细读的并非那些描写优美的句段，而是具有神话特点的词句，这些虚化夸张的语言，和神话神奇的夸张与想象的特点相吻合，是最值得细读的。
二、把握故事性，发展语言能力。
故事性强是神话故事文本的另一个特点，我们在教学中不能断章取义，破坏了故事的完整性和可读性。我们认为讲故事或者复述课文是教学神话故事最好的策略。今天两位老师不约而同地设计了复述课文的练习。还是以《女娲补天》为例，在初读课文时，金老师让孩子们把这个神奇的故事简要而完整地说一说，帮助孩子们理一理“女娲补天”的整个过程。在课文教学的最后，让学生讲述“找石——炼石——补天”的故事，这样学生整体了解了故事内容，感悟了神话故事发展的神奇合理，同时也发展了学生的语言表达能力，可谓一举多得。
三、感受人物形象，渗透价值观教育。
神话表达着人们美好的愿望和对真理的追求，诠释着人类社会永恒的主题，这些主题蕴含在故事里，体现在人物形象上。因此准确解读神话人物形象是又一重要教学内容，它可以促进学生体悟人类永恒的重大话题，形成正确的人生观和价值观。
女娲是我国古代劳动人民在同自然的斗争中用“想象”创造的英雄形象，是我们祖先征服自然的理想和力量的化身，具有极高的美学价值。今天的教学中，金老师引领学生通
过“补天”的神奇体会到女娲身上的神性，同时通过补天过程的不容易，体会到她的人性，让学生们既看到了她变化无穷的神力和高超的智慧，也看到了她富有情感，富有爱心的母亲形象，真切地感受人物形象的丰满。
希腊神话《普多米修斯》讲述了普罗米修斯为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规，勇敢地盗取天火，给人类带来光明和智慧，与宙斯进行不屈不挠斗争的故事，颂扬了普罗米修斯不畏强暴、不惜牺牲一切为人民造福的伟大精神。高老师在今天的教学中反复出示了课文第五段落：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但是我绝不会承认错误，更不会归还火种！”让孩子们找出他承受的“各种痛苦”后，再来读读这段话，还让孩子们写一写想对普罗米修斯说的话。通过这些学习，普多米修斯不屈不挠、无私无畏、甘愿为人类献身的英雄形象牢牢地树立在孩子们的心中了。
四、创编神话，鼓励想象
神话是儿童的，儿童是神话的。儿童生活在梦想的世界里，梦想给了儿童诗意，也给了他们自由，儿童会以神话为主体材料进入他们自由的想象王国。在大量阅读体验的基础上，对神话感兴趣、在阅读中走在前列的学生，还可以对他们提出更高层次的学习要求，让他们通过追问，运用想象，自主创编新的神话故事，点亮他们童年的神话。在教学《女娲补天》“找石”这一段课文中，金老师让学生发挥想象，女娲可能到哪些地方去寻找过最难找的纯青石？是怎样找的？照着样子也用表示动作的词句，将女娲找石的不容易表达得更具体。从今天学生的反馈来看，效果还是不错的。一个学生写道：。第二课时中，我们还有一个设计，让学生学着课文中描写补天的句子，展开想象的翅膀，运用一些动词或者语言、神态等描写来写一写女娲如何求雨和造船的。学生的想象大门被打开了，在神话的世界里畅游。
五、课外延伸，激发兴趣
教材只是个“例子”，所传递的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我们要引导学生把课堂上学到的阅读方法，运用到课外阅读等语文实践中去，在一个更广阔的“大语文”背景下学语文。今天的两篇神话故事，老师都教给了孩子们阅读神话故事的一些方法。金老师告诉孩子们：神奇是神话故事的一个最大的特征，《盘古开天地》、《女娲造人》中有这样的神奇，外国神话故事中也同样充满着神奇，神奇是神话故事中一个最大的特点，我们在看神话故事的时候要关注到这些神奇的地方！高老师在教学开始的时候，就出示了人物关系图，告诉孩子们：古希腊神话中有众多性格不同的神, 读起来容易混淆，读神话故事，可以先找出主要人物，再理清人物的关系, 故事大意就清楚了，这样可以帮助我们更好地学懂神话故事。在教学的最后，高老师还跟孩子们说：“希腊神话是人类神话故事中的瑰宝，这篇《普罗米修斯》是希腊神话故事中的开篇之作，假如你对希腊神话故事感兴趣的话，可以继续去阅读这部《希腊神话》，让我们继续畅游在神话故事的无限神奇中！”
在教学中，我们要抓住神话文体的特点进行教学，语文课程就能丰厚起来，语文学习就具备了深度、厚度与长度，教学的“有效”就能不断地提高，它会引领着学生不断地朝向具有鲜明语文学科特征的专业化道路走下去，为学生的终身学习打下坚实的基础。
三、四年级语文教研——神话教学感悟
景成：许莉娜老师
金老师和高老师的教学让我印象最深的就是字词教学的部分。金老师从“冶”的古今变化让学生明白了两点水的意义，高老师从“惩罚”的字形让学生体会意思。如果老师上课能经常这样教字，学生对方块字一定更感兴趣。前不久买的《流沙河认字》还安静地卧在那里，是时候让它苏醒啦。听了王小庆老师的评课，才知道神话文本的解读是多么重要，想到自己对神话文本的认识真是汗颜，看来要多看这方面的书恶补一下啦，也希望我们能经常听到专家对各种文本的解读，希望多搞这样的活动。
景成：张底亚老师
听了金睿老师和高春春老师的两堂教研课，我收获最大的是这两位对词语教学的精心设计。金老师在上课伊始把词语归成三组：四字词语、同偏旁组成的词语、正音的词语，一步步引领学生扎实地徜徉在词语的海洋里。高老师则在学习课文内容时，让学生归纳出普罗米修斯被惩罚时过的日子和惩罚前过的日子，两者形成了鲜明的对比，既对课文内容有进一步的认识，又让学生对这些词语产生了更深刻的感受。不仅如此，两位老师都很注重说文解字，都会从古人造字的源头上去解说文字。这样的教研课让我受益匪浅。
景成：杨春娇老师
本次教研活动让我对神话故事文本教学产生了浓厚的兴趣，也为我自己今后的教学提供了方向和一些很有操作性的好方法。王小庆老师的讲座让我耳目一新，他对于神话故事文本教学研究让我回味很久，可惜的是由于时间原因，未能一饱耳福，非常希望今后能够机会再次聆听他的讲座！
景成：史丹青老师
这次教研课的思考最突出的一点是：神话类语文课堂既要寻求神话的味道，又要上出语文的味道，要突出“神话与语文味”。
1.要具备独特的情感
神话作品中的神话原型，具有崇高的道德感，个性鲜明，想象丰富，其内容或歌颂壮志凌云的英雄，或表现多姿多彩的生活，或抒发人间的美好感情，这些内容，无一不是对美的展示和对美的向往。我们要善于正面地引导学生学生，并努力把他们培养成情感丰富的人。
2.要感受深刻的民族精神
从我国保留下来的古代神话的片段如像“夸父逐日”、“女娲补天”、“精卫填海”、“鲧禹治水”等所记述的事迹看，我们的民族诚然是一个博大坚忍、自强不息、和谐相处、与人为善、发明创造、勤劳勇敢、富于希望的民族，神话里祖先们伟大的立人立己精神，实在是值得后代子孙很好地去学习，去发扬的。
3.要学会展开神奇想象
神话给学生提供了梦想的众多形式，在儿童的世界里，这个世界的万物也都和他们一样，是具有生命的。所有神话都为人们提供了一个心灵的居所。神话的一大特点，就是想象丰富。因为丰富的想象，神话才那么吸引人。细细地品读故事，就不难发现，故事往往会留下极大的想象空间。
神话教学的语文味就是要将儿童的自言自语引发为课堂上的对话或争辩，再现神话的真实情境，让课堂充满神奇的诱惑，让想象展开翅膀，让创造得到延展，让灵性在神话的世界、在儿童的心里、在儿童的语言里张扬，让儿童在自由的环境中发展他的能量。
景成：贾礼维老师
两节课的语文氛围很浓厚，字词基础落实得很扎实。在体会人物形象上，老师们也是下了大功夫能让学生获得最具体的感受。但是神话的特点在这两节课中都不够明显。可能对于小学生来说，要理解神话承载的涵义还是很多难度的。而《普罗米修斯》中感受普罗米修斯取火前和取火后的不同境遇，学生对东西方文化的差异没有能够区别开来，生成的词汇都是带有中国仙话色彩的词语，和神话这种有点悲壮的意境相悖。如果处理得当，这个点可以更出彩。
景成：郑雪芬老师
在4月23日下午于景成实验学校研学厅听了下城区三四年级语文教研课，这次活动课主题是《神话》，听了这两堂课之后，发现无论是第一节《女娲补天》还是第二节《普罗米修斯》的教学引领，老师们在字词的引导时都尝试了穿插“说文解字”的渗透教学，来帮助学生更好地掌握生字词，理解课文！《女娲补天》一课中“冶炼”的教学，金老师先问孩子们“冶炼”这个词语书写时哪里容易出错，继而引到“冶”字的古今变化，还拓展了“冶”字是两点水旁的原因，在对“冶炼”一词这么深入浅出的分析之后，学生正确掌握的这个词的比例就很高了。高老师在引导理解“惩罚”一词时更是直接引出“说文解字”中是这么说的：“惩即征服你的心灵，罚就是通过牢笼、严厉的语言和刑具伤害身心。”说文解字中三言两语就将这个词语的部件、意思说得一清二楚了，而对于理解课文内容也有了进一步的铺垫。因此，我觉得我也应该多学习一些汉字造字法，汉字的结构以及演变等方面的知识。在对汉字特点及结构类型有一定了解的基础上再结合教学实践，深入研究《说文解字》，让《说文解字》的少量内容真正无痕地为“我”所用，为学生所用，从而才能使识字教学达成高效！
同时，我还觉得要选择《说文解字》中解释合理的，而且和现代汉字在字形、字音、字义等方面差异不大的字来引导教学，远离“生搬硬套”，尽量避免在教学中带给学生额外的无用信息。教师还得认真研究如何将语句简练，内容难懂的《说文解字》中的解释，以深入浅出、简明的方式提供给学生，提高孩子的学习积极性，培养对祖国语言文字的热爱之情。
景成：应福青老师
在金睿老师执教的《女娲补天》中，教师层层铺垫，娓娓道来，孩子的想象让井然有序的课堂变得神奇。从说文解字学“冶”到文本探究女娲“了不起”，课堂张弛有度。
在高春春老师执教的《普罗米修斯》中，教师从人物关系图入手，复述神话，激发孩子的学习兴趣，增强了孩子的表现欲望。教师大胆地挖掘教材，用强烈的对比呈现普罗米修斯遭受的痛苦，淋漓尽致，将孩子的理解不断地引向深入。
4月23日，下城区三四年级语文教研活动在景成实验学校一楼研学厅成功举行。本次活动围绕神话文本教学展开，为神话教学的讨论创建了平台，教研员张祖庆老师的讲话发人深省，专家王小庆老师的讲座更是让人受益匪浅。
同样的神话文本，不同的课堂呈现，丰富了我们的视野。
分享好书《写给孩子的哲学启蒙书》，应福青老师提倡和孩子一起阅读哲学，讨论生活。
女娲补天，用什么补，怎么补？金睿老师层层铺垫，娓娓道来，孩子的想象让课堂变得神奇。
通过人物关系图入手，复述神话，激发孩子的学习兴趣，增强了孩子的表现欲望。高春春老师大胆地挖掘教材，用强烈的对比呈现普罗米修斯遭受的痛苦，淋漓尽致。王小庆老师站在文本之上解读文本，从神话母体中剖析神话的真谛，让人回味。如：“盘古是古代人的科学，科学是现代人的神话。”
这样的教研能让我们的教学达到像张祖庆老师讲的“在孩子心中种下一棵热爱神话的种子”，让神奇的想象在孩子的心中生根发芽，开花结果。且行且慢走，相信我们的神话课堂教学也会发生神奇的变化。
《开天辟地》这样教
(2010-11-10 22:33:24)
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标签： 分类： 儿童教科书
杂谈
神话故事的讲述、创作与追思
——《开天辟地》教后思考
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2010年儿童母语教育论坛于15—17日在扬州举办，16日下午安排的是“教材中的传统文化”板块，在这个板块，我要上一堂课。课的选文必须是教材中的关于传统文化的篇目。篇目徐冬梅老师早早就列出来了（篇目附后），考虑再三，我选择苏教版的《开天辟地》。选择的过程伴随着忐忑，但同时又充满了一种挑战的欲望。忐忑是因为不自信，《开天辟地》已经有许多人上过，张学清、祝禧、魏星、张祖庆??同课异构，各有各的解读角度，各有各的教学指向，杭州的王小庆对神话的理解有着丰厚的理论基础，对神话有着深刻、敏锐的洞察力，他对《盘古开天地》也有过精彩的解读。有了这么多优秀的老师对神话文本的教学下了功夫，也总结出一些可贵的经验，我的挑战欲望反而被激发了，我想上《开天辟地》，但我不想被这些“参考”完全左右，我能不能从中“突围”，上出自己的理解与感悟？
真是有点难，于是我就开始学习，尝试去读一些神话理论，开始读神话，但是我的读不是那种“研究”式的读，而是侧重于感受，侧重于体验，对于一个上课的老师来说，找到那份感觉很重要，激发自己想上的冲动很重要。
一段时间之后，我对自己这堂课框定了一个大致的方向：在这堂课上，孩子们应该讲一讲这个神话故事；在这堂课上，孩子们应该自己创作一个神话故事；在这堂课上，应该引发孩子们对神话的思考。
为什么要让孩子讲故事？
近段时间，我经常提醒自己，一个语文老师对文体，要保持足够的敏感。不同的文体，教法不同，学法也不同。读论述性作品，侧重找观点，找主旨，找依据；读小说，侧重找伏笔，找高潮，找关键事件；读诗歌，侧重找新鲜的字词，找意象，找空白；读寓言，侧重提炼寓意，侧重与生活进行连结。
那么读故事，教学的侧重点放在哪里呢？品味语言？梳理情节？感悟人文？还是其它？思量权衡了一番后，决定重点放在——讲故事，先读后讲。
《开天辟地》是一个神话故事，神话不是某个人遣词造句创作出来的，是原始人的集体智慧，是通过口耳来代代相传的，因此，神话是口头文学。作为口头文学，我们没有必要把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上，因为它的语言不是“结构化和过度修饰“的语言。作为口头文学，读起来听听，讲起来听听才具有其重大的意义。
事实上，我们的孩子，听故事的时间和讲故事的能力都在不断萎缩。我的奶奶，一个农村老太太，根本没念过书，但是神魔鬼怪的故事，脱口而出。现在的爷爷奶奶不再讲故事了——那种很有温度、语气语调很有个性，随时关注你的反应的故事。我们的孩子也很少讲故事了，教材中故事本来就很少，偶尔出现了，我们也总是引导孩子拿腔拿调地读、记，就是不讲，就是不说。说故事的时候，需要注入情感，需要有随性的发挥，需要自然，但我们的孩子已经不太会了。
在讲故事的过程中，还会发现很多有意思的故事因子。比方说故事开头第一句——很久很久以前。别小看这六个字啊，它里面蕴含、预示了许多有意思的信息。我有时和自己6岁的儿子聊天，我会问他一些很“巨大”的问题：为什么有天和地？为什么有白天和黑夜？人是从哪里来的？儿子的回答第一句肯定是“很久很久以前”，而且语调夸张。他直觉地认为，这是非常重要的交代，何尝不是呢，6个字就勾勒出故事的背景。
一个成熟的故事读者，一看到这6个字，自然就联想到“天地玄黄”，自然就联想到“宇宙洪荒”，自然就联想一个混沌不明的原始世界。因此很多时候，讲故事，哪怕只讲，也是可以悄然体验到很多东西的。
为什么要让孩子创作神话故事？
人的童年时期是对这个世界充满好奇的，每天都会涌现出许许多多的问号。法国电影《蝴蝶》里的那个满脸雀斑的小女孩，每天都会向他的邻居——一个寡居老头问许多许多稀奇古怪，让人手足无措的问题：你的蝴蝶是什么品牌的？为什么太阳会下山？为什么有穷人和富人？怎样才算富有？
同样，人类的童年时期也是处在丰富的新奇感中，万事万物，都让人匪夷所思：这个世界的边际在哪里？天地如何形成？为什么有那么多动物？人从哪里来的？树叶为什么是绿的？海水为什么是咸的？
孩子的问题，可能还有大人不遗余力地为其解释。人类童年时期的问题，唯有依靠天马行空的想象了，神话本是想象的产物。对孩子而言，他们能感受到的神话性体现在哪里呢？——想象，竭尽本事的夸张与想象。譬如第一自然段中盘古“在这混沌之中，一直睡了十万八千年”；第三自然段中的“天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高”；还有第四自然段中盘古“垂死化身”中的各类变化。
三四年级的孩子，面对这样的想象，不会从科学和逻辑的角度较真它的合理性的，例如盘古的斧子是从哪里来的？盘古为什么要分开天地？那个原始“鸟蛋“又是怎样形成的？在神话的课堂上，从科学和逻辑的角度较真它的合理性是没有意义的，神话的结构原本就是脱离心智的文本结构。面对神话，在孩子的眼里，主要是神奇和趣味。因此，在我们的神话课堂里，需要带领孩子体验想象，感受想象的神奇与趣味，并且这种感受与体验最好能与实践结合起来。也就是说，给孩子一个想象的机会，鼓励孩子”创作”神话。三四年级的孩子，还是想象力非常丰富的年龄阶段，或者说，他们还没有经过科学的训练、教育的驯化，他们的原始逻辑和野性思维，在你老师的允许和认可下，随时可以爆发。李玉龙老师说：让孩子书写自己的神话就是尽最大可能地葆有和培养孩子对未知世界的探究欲和创造欲。当时读到这句话时，我深有同感。
为什么要让孩子们思考“神话”？
《开天辟地》是典型的创世神话。在这则神话中至少包含着三个神话母题：
１.“宇宙卵”的母题。天地之初，混沌一片。什么是混沌？可作混沌的比喻很多，例
如“初烹时，茶叶乱浮，清浊不分，是混沌”。但在神话里，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵”，即宇宙最初像一个大蛋。《开天辟地》里说“混沌如鸡子”，在伊朗神话、印
度神话、罗马神话等诸多神话中，都有这样的描述，宇宙或者是鸟蛋，或者是石蛋，或者是金蛋，这就是“宇宙卵”的母题。
２.“英雄创世”的母题。《开天辟地》的故事结构也是非常明晰的：先是说宇宙混沌，昏天黑地；接着说盘古大刀阔斧，开天辟地；最后说盘古化生万物改天换地。这就是典型的神话故事结构，很多神话结构都是这样的：人类的苦难——神（英雄）的出场——神的肉身消失或者重生。即使长篇如《西游记》，一百回，也是如此，为取真经，历经九九八十一难，最后功德圆满。在这个叙事结构中，英雄是非常重要的，在《开天辟地》里是盘古，在《女娲造人》里是女娲，在《后羿射日》里是后羿，在其它的神话中，也总会出现一个神，一个英雄来拯救世界，来帮助人类。这就是“英雄创世”的母题。
３.“垂死生化”的母题。盘古死后，他的身体各个部分化为万事万物。在其他神话中，这样的想象也是屡见不鲜，神或者动物的身体器官，化成日月，化成山河，化成风云，化成庄稼。如果说，“宇宙卵”和“英雄创世”的母题还只适用于部分世界创世神话，那么“垂死生化”的母题却是世界创世神话的普遍共性。
在这些神话母题里，我们可以感觉到人类的原始智慧，可以感受到人类的初始心理结构，感受到原始初民对力量，对英雄精神的崇拜，“人定胜天”的意识。原始初民尚且对这个世界是怎么来的？生命又是如何发生的??这些关于世界的本原性问题展开思考。我们在读神话时，为何不引导孩子围绕这些神话母题以他们为基点作一些追思呢？并且，这几年来，我自己已经习惯在课堂上挑起认知冲突，展开多义讨论。在这种多义讨论中，人的思考会变得敏感、独立，思考力会得到提升。
基于上面的考虑，就有了亲近母语论坛上的现场课堂（具体见下面实录）。说句实话，我比较在乎“亲近母语”这个交流平台。在乎是因为这个平台总是让我“不太舒服”，因为它总是让我挑战一些新的研究课题，这些研究课题往往对一个老师的知识储备、思考深度有着很高的要求，逼迫我暂时将自己已经很顺手的一套“教学经验”搁置一边，重新踏上学习之路。而且，参加亲近母语的人也往往是有备而来，他们已经有自己的思考与实践，他们更想从研究课中看到的不是技术，而是理念与思想。几种原因交叠在一起，就给我形成一种压力，在这种压力下，我的课的设计方向就跟平时的交流课有些不太一样，我希望上出的是有价值有思考但同时伴随着缺陷的课。因为，我有一个奇怪的想法，一堂课过于完美或者说缺陷不明显，往往意味着创新的步伐不大，探索的力度不大。
我这堂课的遗憾我在课上就开始思考，课后经一些朋友的提醒，就很想再通过一次机会来尝试：
1.孩子自己创作神话部分，孩子的想象总是显得缩手缩脚，或者模仿的习惯性势力太强以致雷同。什么原因？怎么办？是不是时机不对？是不是我给的约束太多？
2.神话的民族基因是否可以引导孩子去体验？如果可以，用什么方式？是否还是可以通过群文阅读来达成？（比较出中国神话与希腊创世神话、冰岛创世神话的不同点）
3.神的精神是否要感受？以前我觉得不需要，觉得那是对意识形态的穿凿附会。但是上完以后，总觉得少了什么，如果要引导孩子感受，是否还是通过朗读、细节体验来达成？
4.是否要进行与生活连结的多元讨论？神话成为现代书面文本后，有了宽阔的解读空间。有一个朋友从《开天辟地》神话中想到了中国人都是天生的孤儿，因为盘古开天辟地就抛开了他的子民，没有了父亲的亲自照顾和指引。
我会在更充分的时间里，重新上《开天辟地》的，到时再跟大家交流。
我们正走在绿草如茵的路上
2010-01-10 11:18:50| 分类： |举报|字号 订阅
我们正走在绿草如茵的路上
——西城实小语文学科讲课比赛综述
本学期的讲课比赛伴着今冬的第一场雪拉开了序幕，全校共有30位教师为我们呈现了不同学科，不同课型，不同风格，独具特色，精彩纷呈的课堂教学，让大家耳目一新，叹为观止。
本次讲课比赛历时3个星期的时间。12月30日，伴随着新年的钟声，各学科比赛结束，为2010年的元旦献了一份厚礼。
我全程听了语文学科10位教师的课，最大的感受就是“我们正走在绿草如茵的路上”。虽时值冬日，我却看到了春的希望，感受到了春的气息：从这
10位教师执教的课来看，我感觉我校的课堂教学有了质的飞跃，特别是青年教师的成长令人惊叹不已。
欣喜之余，我还有一些思考与困惑，下面我就本次语文学科讲课比赛中我的所感、所思写下来，供大家交流、反思、总结。
低年级教学应注重的五个意识
————评管晓老师执教的《雨点儿》
本次讲课比赛管晓老师代表一年级语文组执教了《雨点儿》这一课。本课是一篇科学童话，教学此类课文要三者兼顾，即科学性、童话性、语文性。基于这三性，本课的教学重难点应为：“通过课文的学习，体会?雨水与植物生长的关系?”。
听完本节课，管老师那童化的课堂语言，从容的课态，和孩子亲密的课堂关系，给人留下了深刻的印象，作为一名青年教师能做到这些是难能可贵的。
就本节课的教学设计，重难点的把握我不去评点，想就低年级教师对课堂教学中非知识性的，非智力因素的教育与教学问题，谈点我的认识，这也是青年教师经验不足所难免的的共性问题，结合管老师的这节课，我思考了“低年级教学应注重的五个意识”，供老师在以后的课堂教学中去反思，去研究。
一、注重学生课堂行为习惯的培养意识。
低年级学生随意性较强，专注力不够，各种课堂行为习惯还没有养成，需要教师高度关注孩子的课堂行为：听讲的坐姿，起立读书的站姿，起立回
答问题的站姿，举手的要求，书写的要求，翻书的要求，指出别的同学的错误的方式，有问题要问的方式等等，都需要教师在课堂上时时提醒孩子，时时指导孩子。
就这节课来看，有几个学生坐在椅子上前晃后仰，特别是有同学回答问题时，个别学生不会倾听，交头接耳；多数学生起来读书听不到“钢炮”般的声音，没有清脆悦耳的童声，没有稚幼清恬的童音„„
这些都需要教师在平时的家常课上一项项地逐一训练和指导。
二、注重学生语文思维方式的训练意识
思维是一个人的智慧与深度的表达。我们的语文教学就是让学生学习并掌握中华民族的思维方式，体认中华民族的文化。
低年级学生的思维特点是：顺序思维优于混序思维，形象思维强于抽象思维。
语文思维的方式直接决定着孩子的语文素养。教师在组织学生学习一篇课文时，要遵循低年级学生这一思维的特点，有意识地通过教材，通过童化的语文问题来训练学生的语文思维方式。
例如，本节课有一个重点句“小雨点到了有小花小草的地方，大雨点到了没花没草的地方。”指导学生读悟这段话前，教师可以借用图片、视频等资料给学生创设“大漠枯地”“荒山秃岭”的形象情景，指引学生的语文思维走向深度、多元，指导他们体会出：“到最需要的地方去奉献自己”，“雨水是植物的生命之源”，“大地感恩天空、云朵”等活性的感情来，不能只停留在“花草需要水的滋润”这一思维层面上。
三、注重学生言语实践的意识
低年级学生在课堂上往往会出现“言不由衷”的现象，这是由于他们的知识尚缺，经验尚少所造成的，还有他们不知道怎样表达自己的理解。这就要求教师在课堂上高度重视学生的言语训练的内容和形式。
管老师这节课也注重了学生的言语实践练习。例如仿写“雨点儿从云彩里飘落下来”这句顺承式说话练习，让学生完成 从。这是很好的语文意识。
如果教师在学生说话训练前，先结合图片用语言描述雨后万物生长的情景，再通过引领，这样既训练了学生的言语能力，又突破了“雨水与植物的关系”这一教学重点，就有了事半功倍的效果。
如：雨后，小草从泥土里钻出来。
雨后，小花从绿叶中露出笑脸来。
四、注重学生语文技能的培养意识
一年级孩子进入学校的第一年，有着许许多多人生的第一次，就是这些“第一次”构成了他们整个人生的起点：第一次真正的读书，第一次真正的写字，第一次考试，第一次要规范说话„„.就语文老师来说，对孩子的成长起着至关重要的作用。就语文学科来说“听说读写书”这五大语文技能在低年级的培养是人生的奠基工程。然而，受当
前的考试内容、评价制度的影响，多数教师忽视了这一点，因为我们的评价没有“朗读”，没有“听力”，没有“写字”，没有“口语”„„
纵观本节课，孩子的读书声没有轻重缓急，没有抑扬顿挫；读书时音准音高、语气语速、停顿连承等朗读的技巧和能力还没有养成；回答问题时的“通圆完整”
“洪亮有力”也需要老师在平时的课堂上下大功夫、大力气去指导。
当然，一年级上学期这些要求有所拔高，但是老师在平时的教学中一定要有训练的意识和计划，做到循序渐进，脚踏实地，时刻以“培养孩子的语文能力”为教学的宗旨。
五、注重学生学习兴趣的培养
低年级的孩子好动不好静，喜新不喜旧，擅变不擅恒。课堂上教师稍不留神，学生就会走神。这就要求教师在备课时要把备学生学习的兴趣和学习的方式当作重点来备。
各种教具的使用，多媒体课件的利用，游戏的引入，活动的调节等来调动学生学习的兴趣。
值得一提的是本节课管老师自制的生字卡片，不符合我校高标准硬件建设的要求。一年级是否有“卡片式的小黑板”？是否有统一的激励性小奖品？是否有开发的课间小游戏？是否有短期和长期的激励措施？„„
当名人进入教材
——评阮凤爱老师执教的《为中华之崛起而读书》
小学语文教材引入大量的“名人篇”，我想编者的意图应该不言而喻：通过名人的事迹来熏染孩子，帮助他们形成正确的、积极的人生观和价值观。例如：詹天佑的满腔爱国热情，霍金的身残志坚，毛泽东的为人民服务，周总理的鞠躬尽瘁，死而后已，鲁迅的“为别人想得多，为自己想的少”等等。
如何组织“名人篇”的教学，我想结合阮老师的这节课，谈点我个人的看法。
一、背景资料的运用
学习有关名人的课文，拓展名人的背景资料是必不可少的一个环节。本节课，阮老师也运用了大量的社会背景资料，例如“租借”“清政府的腐败无能”“周总理的生平事迹”等，这些资料有利于情景的化远为近，有助于学生对课文内容的理解，这是很直效的学习方式。
但是，在资料的运用上太过成人化，政治化，历史化，因为我们面对的是小学生，资料必须适合他们的接受特点：故事性，趣味性。例如简介周总理的资料：“他是伟大的无产阶级战士，是伟大的革命家、军事家„„”不如换成一个周总理感人的故事来介绍，例如“他在病床上工作的故事”“他死后联合国降半旗的故事”等，孩子是愿意听故事的，也能留下深刻印象。
在感人的故事结束后，教师一段激情诗意的语言：“他有一个宽广而博大的胸襟，一生兢兢业业，为人民服务，鞠躬尽瘁。而在他离开的时候却没有留下一个后人，一分财产，一点骨灰，但他却深深地印在中国老百姓的心头上，他就是——周恩来。”这样，孩子们在故事的感染下，怀着一颗敬重的心情来走进名人，效果会更好。
二、向名人学什么
关于名人的文章，都有一种情感在诉求，都有一种精神在召唤。本篇课文思想教育的主价值是“立志为祖国而读书”。阮老师在课末渗透了这一价值观：“作为新世纪的少年儿童，我们的志向又该如何？”，在“好孩儿当自强”这一文本材料的引领下，90％的学生立下了自己的志向：“为中华腾飞而读书”。
美哉，我中国少年！壮哉，我中华儿女！哀哉，我中国教育！一节课，孩子就立下了这么宏远的志向，三十年之后，中国要出多少个“周恩来”。
就这一设计来说，阮老师没有错，相反，她把课文文本价值的取向通过教学让孩子体认了出来，是无可厚非的。我想说的是，是什么让我们的孩子能这样一致地高呼：“为中华腾飞而读书”。是满腔的爱国热情？是当今的社会背景？是我们教育的成功？是语文学科的高明？我不知道怎么下这个定论。
听完这节课，我让自己回到童年回答这个问题，如果在课堂上，我也是这样回答。但是，作为现在的我会这样答：“为了生活得更美好而读书”。我相信还有许多成人会这样答：“为了报答父母的养育之恩而读书”，“为了实现自己的愿望而读书”，“为了找一份好的工作而读书”“为了改变自己的命运而读书”„„
我相信这些成人的答案是来自内心的，是真实的。难道说成人还不如孩子高尚？不如孩子爱国？不是的，是我们的教育出了问题，我不敢说是当前的教育在欺骗着孩子，而是教育在脱离现实，无视学生，把“唯美观”“唯善观”强硬地灌输给孩子，造成了“假、大、空”的教育现象。
真巧，我边写着这篇反思边看着中央电视台李咏主持的“非常6+1”，今天做客“非常6+1”的是一个十二三岁的孩子，名字叫谢添，喜欢习武，其父母是在城市里收“破烂”的农民工，当李咏问谢添为什么这么努力练武时，孩子的回答是“我要像李连杰、成龙那样挣很多的钱，让爸爸妈妈过上好日子。”
我敢说这是一个孩子的真心话，但是如果谢添在这节课上，也许他不敢说出他的这句话。
也许有人会说，“为自己而读书”“为家庭而读书”“为感恩而读书”是不是背离了教育的价值取向，我想说“没有你哪有我，没有家哪有国”。我们每个人都好了，我们的国怎能不好？我们的每个小家都好了，我们的大家怎能不好？
还教育于现实，还教育于学生，还教育于真实，乃教育的生命本质。向名人学什么？领悟名人精神，追寻名人足迹，实践名人的言行，这才是学习的真谛。就本文来说，我们要学习周恩来“从小就有志向”的人格精神，而不是他立了什么志向，我们就要立什么志向。
三、名人之路 永无止境
名人，是一座丰富的宝藏，到那里可以挖掘到无尽的财富。名人的思想，名人的睿智，名人的才艺，名人的癖好，名人的轶事，名人成功的秘诀，都令凡人仰慕，自然是咱成长中不可或缺的营养。
学习名人的文章，应是始于课内，得于课外。“名人篇”的课文还有一个重要的任务是“激发学生对名人的兴趣”，在这一兴趣的引领下，让学生在课外追
寻名人的足迹，领略名人的风采，践行名人的言行，有的甚至要用一生的时间去学习名人。
学完本篇课文，教师可以适当安排一定的语文实践活动，如：“少年周恩来故事会”“人民的好总理演讲比赛”“周恩来的人生轶事”“搜集周总理的名言”等等，让学生沿着名人之路走出自己的人生之路。
我们离名师有多远
————评姜维娜、林飞两位老师执教的《盘古开天地》
本次讲课比赛三年级语文组两位老师上了同一课题——《盘古开天地》。上课以前，我为两位教师捏了一把汗，因为本课属神话教材，对这类课文的学习，历来在小语界论争颇多：特级教师窦桂梅执教的《牛郎织女》大家褒贬不一；小语界研究神话教学的名师王小庆称“?小学腔?的神话教学是对神话的亵渎”。
也许是“初生牛犊不怕虎”。两位青年教师竟然课上的有板有眼，绘声绘色，虽然就神话教学来说还浮于表层，流于形式，但是对一堂语文课来看，真的有一种神话般的美丽，从两位教师的专业化成长来说，是一个神话般的奇迹。
姜老师引导学生把整篇课文读成了一句话，提炼出一个词；抓住省略号创造性的改写教材，实现读写结合；指导学生读书读出了轻重缓急，读出了抑扬顿挫，读得有情有意，有声有色。
林飞老师调侃式的课前预热，调动了学生，温暖了课堂；词块教学简单、艺术，在孩子们准确认读的基础上，给词语赋予了色彩和温度；教师教态的自然，语言的诗意、精炼，评价的到位，思路的清晰，问题的引领一环扣一环，一波又一折；与学生合作读，与孩子一起融入课堂，人在课中，课在人中，给人一种美的享受。
特别令人欣慰的是两位教师对我校倡导的语文教学的路子，在课堂上践行的淋漓尽致，音乐运用的恰到好处，读写结合切合实际，不高不低，益于孩子实践。
我在仰视二位教师的同时，想到了小语界的一位名师——张祖庆，他曾经在全国各地讲过这篇神话故事，两位老师的教学设计也大量地参考了张老师的教案，我就两位教师用名师的教案出现的差距，在比较中谈谈我对这两节课的看法，希望能给老师们一些神话教学的启发。
一、词块教学的差异
张老师在检查学生对本课的词语教学时，分三个组块来呈现：a带三点水的词语：混沌 清浊 滋润b表示速度的词语：缓缓 慢慢 渐渐c宇宙混沌 巨人沉睡 抡斧猛劈 顶天蹬地 天升地沉 身体巨变 创造宇宙。
我们不难发现这一词块教学和两位老师的词语教学的差异，a类词语是开辟天地时的环境，b类词语是开辟天地时的时速，c类词语是开辟天地时的过程。这样的呈现，可谓一举多得，既艺术性地完成了词语的教学，又让学生整体感知了内容，也用词语理清了文章的脉络，为下一环节的理解内容做了很好的铺垫。
二、文化教学的差异
文化视野下的语文教学观越来越得到重视，特别是“童话、神话、寓言”这三种儿童喜爱的文体，在教学时更应站在文化的高度去解读、建构。
“盘古开天地”被称作中国的“创世纪神话”，也就是说它是中国神话的源头。当然这有争议，但是它在中华五千年的文化史上确实有一席之地，教学此文我们必须站在中华文化的高度去解读，去寻找，去探索它的缘起。
两位老师在讲盘古“顶天立地”的那部分内容时，都采用了张老师的方式：出示“轻而清的东西，缓缓上升，变成了天。重而浊的东西，慢慢下降，变成了地”，问同学你发现了什么？多数学生发现了反义词，这一感悟太肤浅，如果教师了解中国的神话起源，就不会到此为止，因为在盘古开劈宇宙之前，是“混沌之神”统治着宇宙，盘古把“重而浊”的东西蹬在在脚下就是让混沌之神永不翻身。
而张老师在解决这段话时，却反其道而教之，没理解反义词，却抓住“缓缓”“慢慢”这一对近义词来比较，来解析，来重复用的方式，让学生领会到“写文章要用不同的词语来表达同一个意思”。这是不是母语文化的妙用呢？
三、科学教学的差异
神话包含着宗教和哲学，也包含着远古人类的科学。我感觉神话就是对人类对自然界无法用科学的方法来解释的事物通过幻想的方式来作一个合理的解释。例如，我们这个世界真的是盘古一把斧头劈出来的吗？奔流不息的河流真的是盘古的血液吗？非然也！
所以，两位老师在教学本课时，忽略了“神话中的科学”这一观点，硬性地向学生灌输了“盘古创造宇宙”这一美丽的观点，当然不是说错了，还是看看名师怎么处理神话和科学的关系吧。
两位老师在课上都抓了三个关键词“抡”“劈”“创造”，这和张老师抓得都一样，但是处理的高度和意图却不同，文本的解读与构建就不同了。两位教师通过让学生演示“抡”与“劈”理解了意思，体会出了盘古是用刀、手、足来开辟天地的不易。而张老师引领学生悟出的是“劳动创造了世界”，用科学的方法诠释了神话的传奇，谁是谁非？我们又作何感想？
我们离名师到底有多远？是不是在盘古开辟的天地之间！
在比较中成长
————评李娜老师执教的《圆明园的毁灭》
李娜老师初次在全校上公开课，青涩中带着几分涵养，紧张中露着中一丝文雅，诗意的语言，轻袅的音乐，文化的课堂，让我们徜徉在凄与美、爱与恨的圆明园。
课已罢，情未了。几多留恋，几多感慨，几多悲愤———留恋圆明园昔日的辉煌，感慨古代劳动人民的智慧，悲愤惨无人道的八国联军。
★博采众长 为我所用
从本节课运用的图片、视频等资料来看，李老师课前搜集了大量的与本课有关的资料，参考了众多名师的教案，特别是窦桂梅老师的“走近圆明园——走进圆明园——走出圆明园”的教学思路，引用李大钊、雨果的名言，借
用了罗志梅老师的课件等，可见教师的学习意识之强，工作态度之认真，这些都是值得我们大家应该学习的。
★诗意语言 文化课堂
李老师用四大文明古国的标志物导入新课，用“圆明园里，荒野的风，呜咽地讲述着——一个古老的故事；残留的柱，痛苦地书写着——一个国家的耻辱。”这句充满着诗意，流露着哀情的句子引领着教学，用“圆明园的辉煌”，激起学生对古代劳动人民的敬之深，用“圆明园的毁灭” 激起学生对英法联军的恨之切，用“勿忘国耻，振兴中华”来激发学生的爱国之情。
这些都是这节课给予我们的美好，当然不仅仅是这些，还有许多值得我们思考的东西：大量资料进入课堂是否淡化了“读”？“毁灭与辉煌”哪个先讲会效果更好？怎样才能让学生用“读”告诉我们他们心中的爱与恨？我们还是看看小语界的三位名师是怎么pk这一课的教学的。
我按导课、开篇、主体教学、主题挖掘四部分，分别把于永正、窦桂梅、王淞舟三位名师怎么处理的给老师们罗列出来，希望大家在比较中进步、成长。
一、导课
于永正老师的导入简洁明快。他先是询问同学们，读过几遍课文，然后就让同学们一起来写课题。边写还边指导：“圆，写得潇洒一点；的，上齐下不齐；毁，注意笔顺；灭，上面一横长一点。”我想，于老师一定对书法很有研究，所以在不经意之间就对孩子们的写字进行了指导，显示出一个优秀语文老师的基本素养。
王淞舟老师的课文导入最令人佩服。他说：“同学们请举起你写字的手，我们一起来写?圆明园的毁灭?。这里的?圆?是圆满无缺的?圆?，?明?是光明普照的?明?，?园?是皇家园林的?园?，读?圆明园?。”每写完一个字，就让孩子们把他对这个字的说明再复述一遍，然后让孩子把“圆明园”三字连着读了好几次。然后他说：“一个完美无缺、光明普照的皇家园林却被两个强盗给毁灭了。”再补写上“毁灭”二字，让孩子们再读课题。这个处理，在上课开始，就通过教师对课题的书写，把最浓重的感情刻画在了孩子们的心上，为整个课堂的进程定下了一个感情基调。
值得关注的是，两位名师的导课没有太多煽情的语言，直接以书写课题导入课文。我认为，这是由文章的内容决定的。圆明园，一个沉甸甸的话题，想要走近它，任何动情的语言都不足以显示这段历史的沉重。那么就不如褪去浮华，直面话题本身吧！
二、首段的教学。
课文第一段只有两句话：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。”这句话虽然简单，但却点明了圆明园被毁所包含的意义，是全文最重要的一句话。如何处理好这一句话的解读，对把握课文中心具有极其重要的意义。
王老师的处理是这样的。他问孩子们：“读了课文的开头，你知道了什么？”孩子说：“我知道了圆明园的毁灭是不可估量的。”王老师继续让孩子读课文开头，同时在黑板上连连书写了两个“不可估量”。然后问：“作者在文章的一开头就连用了两个“不可估量”，你读了后心情是怎么样的，有什么滋味？”
学生回答道：“我感到很悲痛。很伤心，很痛恨！”老师追问说：“这样的悲痛，这样的伤心可以估量吗？”学生说“也是不可估量的！”于是老师又板书了一个“不可估量”。
王老师接着再问下去：“那么读了课文最后一节，你又知道了什么呢？”学生说：“圆明园被大火被烧了，建筑艺术的精华化为了灰烬，园林艺术的的瑰宝化为灰烬，各种珍宝和文物也化为了灰烬。”王老师又接连书写了三个“化为灰烬”。
面对着黑板上的三个“不可估量”三个“化为灰烬”，陡然间听课的学生和老师都被震撼了。这价值不可估量的圆明园就这样被化为了灰烬，用不着什么言语，不用别的解说，每一个人的心中都充满了悲愤。课本上简单的句子就这样在学生的心里变得沉重起来。
三、对课文主体部分的讲解
课文二、三、四节是对圆明园内景物的描写，而毁灭只有第五节一段文字。这三节文字的内容虽然丰富但是距离学生比较遥远，那么多的景物罗列在一起，如果教法单一很容易使学生兴味索然。而只有真正理解这一部分才能理解圆明园所具有的“不可估量”的价值。因此这三节的学习无论哪一位老师都会把它列为课堂教学的重点。
王老师的教法显示了粗与细的有机结合。在粗的方面，他的提问覆盖面广，穿透力强，思维容量大。虽然只是一个问题，“圆明园凭什么成为万园之园”，却覆盖了课文的这三段内容，引导学生自读感悟。在细的方面，对课文第三节，他一唱三叹：首先他让孩子们找找一共写了几个“有”，一个个读出
来，通过有感情的朗读体会园内景致之多、之美；其次他进一步再问孩子们，要写尽园内风景还需要多少个“有”，从文中找出相关证据；最后他说：“我们一起走进圆明园，一起去看看这些诗情画意的?有?，这些奇珍异宝的?有?，这些宏伟建筑的?有?„„漫步园内，置身其中，你仿佛看到了什么？”让孩子们再一次的深情朗读课文。有了前两个步骤，孩子们对文中所列景物已经有了更深厚的感情，因此读起来更动情，对第五节的文字也有了更深切的领悟。
窦老师的教学设计更为巧妙。窦老师在讲解时把关联词都罗列在黑板上：“有„„也有„„还有„„”，“不仅有„„还有„„”等。通过读，通过说这些关联词，让孩子们感受到圆明园不愧为是园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华，也不愧为是世界上最大的博物馆、艺术馆。这样的设计并不奇特，奇特在于，当讲解到第五节，英法联军烧毁圆明园，所有的“有”都变成了“没有”，黑板上的关联词一下子变成了“没有了„„也没有了„„，„„都没有了”，“不仅没有了„„还没有了„„”的时候，心一下子就沉下去了。原来的自豪感顿时变成了深深的失落，重重地压在孩子们和听课老师的心上。窦老师慢慢擦着黑板，只留下空荡荡的一个课题，全场沉默。
四、课文主题的挖掘
于老师对本课的教学目标确定为：“初步感悟圆明园的毁灭和辉煌，使学生记住这一国耻，增强振兴中华的责任感。”在课堂上，他以“恨”字贯彻始终。有一段话他是这么说的：“英法联军，还有后来的八国联军，他们用中国人发明的指南针指引着他们的舰队不远万里驶入中国领海，用中国人发明的火药制成的枪弹、炮弹屠杀中国人，然后，逼迫满清政府在中国人发明的 纸上签订不平等条约——割地赔款。这仅仅是损失吗？”他要告诉孩子们：“英法联军可以把圆明园从中国的版图上抹掉，但是，圆明园将留在每个中国人的心中。”他激发起了学生强烈的爱国主义激情，告诉他们，祖国强大了，“历史不会重演”。
窦老师在完成了“走近圆明园”和“走进圆明园”两个教学环节后，进一步带领孩子们“走出圆明园”。她的设计是：
一、假设你是当时的皇帝、大臣、士兵或北京市民，你会怎么做？
二、提供一组史料，客观的介绍了造成圆明园被毁的其他重要原因，尤其是中国人自己在这场悲剧中所扮演的丑陋角色。在这样的对比中，窦老师告诉孩子们，要用理性而非仇恨的眼光来看待历史，她留给孩子们的更多是痛苦的思索而非畅快淋漓的痛恨。
正确处理阅读教学中的三个关系
———评李娜及张帅老师执教的两篇关于“战争”的文章
本次讲课比赛，李娜老师代表五年级组执教了现代战争篇《狼牙山五壮士》，张帅老师代表六年级组执教了古代战争片《十五从军征》。两篇文章都是关于战争的，由于年代的不同，文章所处主题单元的不同，加之两位教师的风格不同，给我们留下的感觉是“同样的战争，不一样的悲壮”。
李老师抓住五壮士的“走”“吼”“砸”“跳”酣畅淋漓地展现了五壮士的“壮”，张老师用退伍老翁的“问”“闻”“见”“泣”凄凄惨惨地讲述了一个从军65年的老兵的“悲”。
悲悲壮壮也是美，凄凄惨惨更有情。两位老师，课如其人，一个慷慨激扬，如湍流急涌；一个纤柔静美，似小桥流水。
结合两位老师的课，我想从阅读教学的几个关系，来谈点个人的看法。
一、生成与预设的关系
两位老师的课，都给人一种顺畅圆润的感觉，特别是李老师的课，教师的问题刚出口，学生就能不假思索的给出准确、完美的回答，不是不相信我们的学生，而是教师预设、演练的痕迹太重。新的课程标准要求教师要有“构建动态、开放、个性、灵动的生成课堂”的意识，当然没有充分的预设，哪来精彩的生成。
充分预设，强化生成，应该是我们今后的课堂教学努力的方向。
二、人文性与工具性的关系
这两节课学生的情感被充分调动了起来，李老师指导学生把课文读得铿锵有力，掷地有声，让人感到热血沸腾；张老师引领学生把诗文读得意蕴绵长，让人回味无穷。两篇课文人文性的目标达成度极高，使学生经历了一次“战争”的洗礼。
语文的人文性最能打动人，相比工具性却比较枯燥。所以我们在平时的教学中往往弱化了文章的工具性，强化了人文性的知识。就这两节课来看，老师都忽略了文章“遣词造句的妙用”“表达形式的技巧”等方面的教学：《狼牙山五壮士》中的“壮”的用法体会，教师可以把“壮士”换成“战士”让学生来体会遣词造句的作用；一个“绝”字不仅是把敌人引上绝路，五壮士也把自己推上悬崖；一个“走”字不光有“斩钉截铁”的坚决，还有“死也要完成任务”的豪迈；跳崖之前的一个“喜”字，“喜”里有多少悲？有多少爱？都应让学生好好的去体会作者这样写的好处„„
《十五从军征》的教学，老师在着意在让学生感受老兵家中的悲凉，忽视了作者用什么手法来表现这一悲凉景象的。例如，老兵急切的来到家中，看到家的情景，作者按方位的顺序“狗窦”（下方），“梁上”（上方）；“中庭”（中间），“井上”（边上）写了家中不同空间的动物和植物，这种按方位、用哀景写哀情的表达方法应该让学生去体会，去感悟。
三、价值取向与独特感悟的关系
小学语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，有自己个性化的独特体验。”在平时的教学中往往都是教师用成人的感悟代替学生的感悟，用教参的价值取向约束学生的多元体验。
就这两节课的价值取向来看，《狼牙山五壮士》是激起学生对“英雄的敬仰，对鬼子的痛恨”；《十五从军征》是让学生感受“战争的残忍与悲惨，”从而激发学生“停止战争 永享和平”的感情体验。
这一价值取向两位教师在教学中都能让学生体会出来，完成了教参赋予的价值目标。但是教师对“战争”的解读还不够深入，学生的感悟还不够独特、多元。
别给孩子播下仇恨的种子：2005年3月，随着最后一位狼牙山五壮士葛振林的去世，《狼牙山五壮士》这篇课文逐渐退出一些版本的教材，为此在网络中引起强力的反响，最后人民教育出版社发言人对这一事件进行了评析：狼牙山五壮士虽然不是当代社会“英雄人物”的代表，但是他仍然是我们对学生
进行革命传统教育的好教材，让孩子感受老一辈为我们付出的牺牲，珍惜现在的幸福生活，不要给现在的孩子播下仇恨的种子。
战争不光是残酷的：张老师在总结本课时，按朝代拓展了历代战争的诗句，让学生感悟出战争是残忍的，是冷血的，是无情的，是令人痛恨的。美中不足是的缺少了“战争分正义与非正义之分。”这一解读，如果此时拓展毛泽东的词《菩萨蛮 大柏地》：“当年鏖战急，弹洞前村壁，装点此关山，今朝更好看。”引领学生领悟出“正义的战争是美的，非正义的战争是恶的”就更好了。
2009年小学语文热点与前沿问题
2009年，小学语文对重构语文课程形态，对生本教育、语文训练、有效教学、文本细读、文化语文、语文教学异化现象进行了持续关注与热点讨论。我从不同的刊物把一部分小学语文当前热点、焦点的问题摘抄给大家，供老师们在新的一年里去思考和实践。
一、回顾与反思：小学语文教学60年
上海师范大学教授，课标版小学语文教材编委吴忠豪反思了30年小学语文教学改革的经验与教训，他指出：1.小语教学应摆脱“二元对立思维方式”，回归语文教学本位。2.应反思经验式、主观化的教学实践，重视语文课程、教材与教学的科学研究。3.应重构语文课程形态，从“阅读”向“表达”倾斜。
4、应警惕追求表面形式的倾向，提倡求真务实的实践精神。
二、教育理念：生本教育和儿童教育
周一贯提出：从儿童的立场来组织教学，还学于生，化教为学，因学设教，顺学而导，以学评教。张康桥将语文定为“儿童语文”，语文要拣儿童多行处。
三、课程取向：文化语文与教育回归
文化语文意在使语文回归文化本位、能力取向的语文观。在传承中华文化的视野下，以“能力”作为阅读教学的核心价值取向，引导学生开展听说读写等语文实践活动，使其从中获得知识，培养能力，并最终学会独立阅读，这应该是阅读教学的目标所在。
四、教学内容：确定性追求
一场由王春燕老师执教的《猴王处世》引发的讨论持续了2009年一年的时间：“语文课到底教什么？”在教学内容的“定”与“不定”之间展开了激烈的讨论，教师对教材的灵活处理和二度开发已成共识，培养学生的学习兴趣与语文能力成了教学的一个关键问题。
五、课堂教学：语文训练与有效教学
小语界的专家于漪指出：教学的有效性不是看课上的如何漂亮、热闹，而是要衡量学生学到了什么，知识有无增长，能力有无锻炼，求知的主动性、积极性如何。
六、语文教研：从简单的“表态”到科学的“微观”
语文教学的研究不是简单的意见、表态、主张、断言，而是深入细致的科学研究与论证，抓住一个细小的一点进行深入的实践。
基于以上问题，我想我校的语文教学应从以下几个方面来定论与实践。文化视野下的语文教学观：季羡林、任继愈两位国学大师的离去；李傲的北大演讲，于丹在全国小学校长高峰论坛上的演讲；政府首次把传承文化提到国家的高度等等
文本细读下的深度语文观：窦桂梅的“将文本细读进行到底”，王淞舟的“文本所给与我们的深度空间”
儿童本位下的生本语文观：郭思乐教授的“生本教育；张康桥的“儿童语文；周一贯的“还学与生”。
语文训练下的有效语文观：支玉恒的临场式公开课；贾志敏的“老于的担忧”等在引领着小学语文有效性的发展。
我校的语文教学在原来的“诗意语文”“激情语文”“简单语文”“快乐语文”的基础上应该有所突破，即“文化语文”“生本语文”“深度语文”“有效语文”。
2009年元旦
读《且把神话当神话》后记
2009-09-16 11:04:30| 分类： 读与思|举报|字号 订阅
一、王小庆同意狭义神话定义：神话大多体现了人类对于超自然现象的记忆和理解。
所以认为小学语文教材中不少的“神话”不为神话。如《神笔马良》现实批判性太强。
二、理解神话，立足于其中道德的诉求和神话意义的理解，也对叙述的文字进行一番剖析，考究神话文本的语言特色。
三、对于神话文本的研究与理解，可以在学术上进行交流，但如果放到课堂上，一定与学生的认知水平与年龄特征相适应，不可任意搬用。
四、神话文本，在语文教学中也要追求语文价值：在孩子们心中种下热爱神话的种子。
五、学习神话故事，要注意其系统性与逻辑性。开始学神话与接下来学的神话，还有小学段最后要学的神话，要有一上逐步提升的过程。
六、中外神话有其不同的文化源头，如“中”注重写意，“西”注重写实。
七、神话的教学策略，王语：１提倡默读２讲故事。神话要有自己的教学策略，有自己多彩的学习形式，这需要开创。
标准引路 以文化人
——以《开天辟地》教学设计为例 江苏省海门市东洲小学校长 祝禧 语文作为交际工具和文化载体，传承着中华民族的文化、历史传统，负载着中华民族的情感、思想和哲学，包蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言与文化的同构性是语文的本体特征。语文课程标准中特别注重学生学习语文时的感悟和体验，也正是同中**语重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的特点，极其灵活和高度自由的表达方式这些文化特征相契合的。
语文本体的文化构成特性以及传承功能，决定了语文教育不只是单纯的技术化的语言训练，而是一种“文化”的过程。而这种“文化”的过程不能脱离母语的认识、理解、吸收和运用而去实现“以文化人”的目的。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中强调语文教育必须引导学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”这是一个非常宽泛的目标，像这样的目标在课程标准中还有很多。如何把“认识”“吸收”“关心”“尊重”“吸取”等关键词语体现的教学目标，变成一个阶段一篇教材明白、具体、细化的指导思想，使之经由学生不断“文化”的过程而达到呢？这是每一个老师必须思考的问题。
下面以教学苏教版四（上）《开天辟地》为例，仅从语文的本体特征出发，依据儿童学习的特点以及教材的文化构成要素阐释如何依据课程标准而教。
一、从语文教材特性出发确定教学目标
教材是实现课程标准各项目标的重要渠道，对教材正确的解读和理解是确定教学目标的首要之举，也是实现课程标准总目标的必经之路。
对于文本的解读有很多依据，有的基于教师个体经验，有的基于文本特点，有的基于儿童视角。我以为，解读一个文本并确定教学目标的依据，应该是语文的本体特征，也即课程标准所指的工具性和人文性的解读。
首先从文化角度来看。《开天辟地》是一个创世神话，创世神话所蕴含的文化特性有哪些？原始神话是中国原古的主导文化形态，学者们坚信，原古神话作为“原始意象”蕴藉诸多文化“原型”，是人类的各种精神活动如宗教、文学、艺术、哲学、历史学等的源泉。它反映了人类童年时代的思维方式，展示了人类智力发展过程的起点。几个世纪以来，神话哺育了一个个民族的成长，乃至美术、诗歌等艺术和哲学的生长。《开天辟地》是中国人自己的创世神话，是先民们对“世界是怎么来的”最质朴最大胆的追问与幻想，反映了先民们自我意识的觉醒。这种追问同儿童问“这是什么呀”“那是什么呀”在本质上是一样的。
其次从语言角度来看。很有趣的是，创世神话的叙事结构都是简洁的、单纯的，不管是汉民族还是其他国家、民族的创世神话，一般包含了三个母题：“宇宙卵”、“创世”、“垂死生化”。而且，神话故事语言的最大特点是口耳相传的“话本”，会因叙述者的不同而会呈现出不同的内容，最具讲述的“多元性”。
再次，从文化符号角度。从“天”和“地”的汉字形态可以领略文本的文化内蕴。中国汉字认知的方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。儿童可以直接从字形结构中解读出字义来。“大”字就是一个伸开两臂，叉开两腿，站立着的人，上加一横为“天”，下加的一横是“地”。代表人的“大”字下加一横，就是后来的“立”字。为什么古人造字时要把代表人的“大”字放在“天”下，“地”上呢？也许古人在造字时就这么想：“人生天地间”。这便是“天人合一”哲学思想在神话故事中的形象再现。
基于以上的认识，本教学的目标可以从口耳相传之语言表达、创世神话的单纯叙事结构、“世界从哪里来的”哲学启蒙这三个层面来确定。引领儿童认识创世神话的母题，感受和体验神话故事的内蕴，在有趣的不断追问和大胆幻想中涵育哲学气质和浪漫精神。只有感受和体验到神话的文化内蕴，才能获得心灵的启示和心领意会的顿悟。新课程标准中尤其强调学生的感受和体验的过程，这其实就是建构和塑造自身文化品格的过程。
二、依课程标准确定核心教学内容 每一堂语文课，都必须回答课堂教学教什么？学生能学到什么？能在儿童心里驻留什么？积累什么？发展什么？教学内容与语文课程目标的关联程度如何？如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。课程标准把每一个年级具体目标表述得很清楚，比如就阅读文学作品，低年级的要求是“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”中年级的要求是“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”高年级的要求是“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”一比较就能发现儿童阅读文学作品的层次性，从关注儿童的“向往”“关心”“感兴趣”“乐于交流”等学习的兴趣和状态，到关注学生“复述”“感受”“交流”等阅读能力培养，到“了解”“描述”“说出喜恶”等高层次的文学欣赏目标。年级不同，要求也不一样。即使有的教学目标一到六年级完全相同，如“正确流利有感情地朗读课文”，教学的内容以及要求显然也会不一样。我们已经习惯于从生字、新词到句子、段落，再到思想感情教学课文，这种教学内容的选定，不要动脑筋就能完成。然而，就像世界上没有两片相同的树叶一样，每一篇文章各有自己的“特性”。我以为，每一次教学应该有一个核心的教学内容，我们不可能把课程标准中的要求在一节课中全部实现，也不能把课文中的每一个字每一句话蜻蜓点水式的都讲到，我们能做的就是在有限的时间里，做最有价值的事情，选择核心的教学内容。这种核心教学内容的确定是基于课程标准的，是基于文本“特性”的。所以在教学设计前，我们对于教什么得好好思考。课程标准在四年级的“阅读”目标上，确定了10条。显然这10条也不可能在这堂课中都涉及。确定《开天辟地》一课的核心教学内容，从课程标准的要求上，可以关注“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象”“关心作品中人物的命运”“与他人交流自己的阅读感受。”“在课外阅读
中获得语言材料。”所以，教学内容有：通过阅读让儿童认识创始英雄盘古开天辟地，了解盘古创世以及化生的过程；让儿童知道神话故事口耳相传的方式，并学习用这样的方式讲故事；从讲述“盘古开天辟地”到讲述世界上具有代表性的创世神话，拓展阅读视野，了解创世神话的语言特点和叙事结构，初步领悟神话“不断追问”的意义。这些便成了本课教学的核心内容。
三、从儿童的学习特点出发设计教学过程
语文学习方式是最具创造性和生命力的部分。语文教育的文化过程，是最有生气最富情趣的活动。课程标准非常注重学生学习方式的改变，对语文学习方式的认识与操作运用，理应体现以儿童为本的观念。课程标准为老师指出了基本的教学方式，显然，在有限的一堂课教学时间内，我们不可能把所有的方法都用上！老师的心中要有一把尺子，这把尺子一定是基于儿童、符合儿童学习特点的，是基于师生课堂生活的。每一个语文老师都应该有自己理想的语文课堂的追求。我主张教学的活动化，主张发挥活动在文化濡染中的作用，以体验陶冶、表演欣赏、互动交往、艺术想象等外显和静心默思、感觉意会等内隐活动，沉醉于语言文字的神奇，浸淫于中华文化的清幽旷远，驰骋于文学作品的神奇美丽，获得文本的立体形象。许多学者发现洋溢着哲学追问的神话思维，与儿童思维不仅表面上相似，在逻辑结构运演方向等方面也有共同的规律性因素。这些观点可以帮助教者从神话和儿童的关系上设计教学。教学中可以通过文学阅读的方式，教儿童表演性的讲述故事，把“文语”变成“口语”讲述。这种“讲述”既是倾听与表达的训练，也是儿童大胆表现与哲学气质的培养；可以让儿童对世界、对宇宙大声“追问”“天和地是从哪里来的？江河湖海是从哪里来的？我们是从哪里来的？”，这种大声“追问”，是一种感受，是一种体验，更是一种觉悟；教儿童比较世界具有代表性的创世神话，了解创世神话三大母题不同的表达特点，可以独立阅读，也可以小组学习。这种“比较”虽浅尝辄止，却开拓了儿童的视野和思路，比较性的阅读帮助儿童领略神话的丰富多彩与永恒不朽。这些讲述、追问、比较、阅读的学习过程，就是培养儿童阅读能力和萌发哲思的过程，就是“文化”的过程。站在课程标准的基石上，从语文的本体特征出发，找到最适合这个年龄学生的教学目标、教学内容和教学方式，才能逐步实现学生的语文素养的全面发展。
