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我看有效教学
科研室 陆俞静
自2001年钟启泉、崔允漷等教授正式提出“有效教学”后，全国范围内开展了轰轰烈烈的有效教学理论研究和实践研究，取得了丰富的理论成果和实践成效。大家对“有效教学”都有一定的了解，今天就“有效教学”的理论层面，向大家做以汇报。
一、追溯有效教学理念产生的背景
自教学活动诞生以来，教育研究者和教育实践者们就一直在努力研究和探索降低教学所耗、增大教学所得。从孔子的“因材施教”“启发式教学”“举一反
三、闻一知十”到《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；从苏格拉底的“产婆术”到卢梭的“教育要顺应儿童天性，遵循儿童自然发展的顺序”再到杜威“做中学”无一不孕育着“有效教学”的思想。有效教学作为舶来品是源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。其深刻的社会背景，主要有两大方面。一是现代机器化大工业生产中产生的以追求高效率为目标的科学管理思想在教育领域的渗透。二是典型的自然科学的研究范式被运用于教学研究。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
有效教学最早的指导思想旨在通过对学校教学过程的分解、控制，追求教学行为的有效结果，它有利于减少教学的随意性，去除冗余环节，提高教学效率。比照有效教学理念产生的背景，在对人性内涵、教育目的、师生关系、学科知识价值等问题的认识已发生重大变化的今天，提倡有效教学绝对不仅是为了加强对教学过程的控制，不是为大大压缩加班加点打消耗战的空间，如果是那这样的话有效教学真的又回到了出发时的原点。
二、有效教学的变革
纵观教育史发展，随着学习理论的变革，使有效教学呈现出相应的发展趋势。
（一）为行为结果而教学的教师中心取向
对有效教学比较早的、系统的研究是在20世纪60、70年代，这时的有效教学是它基于行为主义学习理论，主要探讨了教师的教学活动过程对学生学习结果或学习成绩的影响。同时这类研究强调教师在教学过程中的主导、决定作用，因此是一种教师中心取向的教学。认为教师以及相应的教学手段作为外部刺激，直接主导和控制着学生的学习行为，可以很好地预测学生的学习结果。
（二）为认知建构而教学的学生中介取向
由于受到认知科学的影响，有效教学的研究将其关注的焦点从教师转向了学生，认为教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用。也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。为此，有效教学的研究转向探讨如何在充分考虑学生这一中介变量的前提下，创设适宜的教学条件，以促进学习者的一般认知能力的建构，促进学生理解不同学科领域中的信息并建构相应的认知结构。这就需要将学生作为关注的主体，探讨学生的认知结构的特点、建构过程及影响条件等问题。
（三）为情境性认知而教学的生态化取向
20世纪80年代末、90年代初，由于受到认知科学、生态学、人类学以及社会学等共同影响，加之对学校教育脱离实际、导致学生问题解决能力欠缺、社会化延迟等状况的不满，有效教学的取向逐渐从认知建构转向了情境性认知，强调有效的教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容与环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。总的说来三种取向的有效教学在理论依据、教学措施等方面各有侧重：教师中心取向的教学认为，学生获得经验的机会是均等的，因此，通过确立明确、详细的教学目标与计划，有效地组织课堂教学活动等方式，以保证所有学生达到理想的水平。学生中介取向的教学则认为，学生的兴趣、能力、方法与活动方式等各不相同．教师应关注、理解并识别这些差异，通过教学的引导、指导，并提供实践机会等，让所有的学生充分利用这些差异资源，丰富自身，改善内在心理结构。生态化取向的教学强调学校学习是一种团队的活动，教学的主要功能就是帮助学生有效地参与各种团队的活动。虽然三种取向的教学的侧重点不同，但从实践的角度来看，它们所提出的各种教学原则和策略能够在多样化的教育实践中，发挥其独到的、有针对性的作用，同时彼此又具有很强的互补性。以一次性大检查为契机，我对以“有效教学”为课题的学校加深关注，发现目前对“有效教学”的理论还是浅层次的，模糊的，因此加强对“有效教学的”理论学习尤为重要。
三、有效教学理念
2001年，为了配合教育部在全国范围内大力实施的基础教育课程改革，钟启泉、崔允漷、张华主编的《解读》出版，其中专辟一节阐述有效教学的理念。
（一）有效教学关注学生的进步或发展
首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”。也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
（二）有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念
教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
（三）有效教学更多地关注可测性或量化
科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。量化虽然能很好的检验教师的工作效益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
（四）有效教学需要教师具备一种反思的意识
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”
（五）有效教学也是一套策略
所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
四、QAIT有效教学模式
新一轮课程改革当然不仅仅是更换一套教材那么简单，它要求课堂教学实现多方面的、实质性的转变，其中教学方式要实现从“组织教学”到“动机激发”，从“讲授知识”到“主动求知”，从“巩固知识”到“自我实现”的转变，而转变教学方式的目的又在于实现学生学习方式的转变，实现学生“学会学习”的目标。这些变化都对课堂教学提出了新的要求，教师只有掌握适合时代需要的教学策略，并善于在实践中灵活运用、科学组合，才能实现“有效教学”，适应课改需要，走在教学的前沿。
美国教育心理学家斯莱文提出的QAIT模式，是近几年倍受理论界关注的有效教学模式，它说明了高质量课程的主要特征。QAIT分别代表教学质量（quality）、适当性（appropriate）、诱因（inducement）和时间（time）等四个特征。这四个方面通俗地讲即教师对教材的讲授方法，材料的恰当选取，学生主动性的调动和给予教材学习充足的时间保证。斯莱文教授认为，有效教学只有当以上四个因素全部合适的时候，才能被真正意义上的实现。QAIT 模式就如同一个大链条，只有环环相扣，才能显现出整个链的力量。
（一）教学质量
QAIT模式中的教学质量是指知识或技能的呈现方式在多大程度上使学生易于掌握学习材料。教学质量主要取决于课程质量以及教学方式。教学质量较高,意味着教师所呈现的知识对学生来说既有意义又有兴趣，并且也易于记忆和运用。课程对学生有意义的程度常常是决定他们是否付出努力的最主要因素。EG：这也是“主科”“副科”名词区分原因。
1、信息呈现的条理性与组织性
教师最重要的任务之一就是使信息变得有意义。为此，教师要以清晰、有组织的方式呈现学习材料，把新信息与学生已有的知识联系起来，确保学生理解所教授的概念并能应用到新情境中去，教学应本着逐步分化和综合贯通的原则进行。具有条理性和组织性的知识呈现，既能为学生把握学科系统提供帮助，使学生形成知识的层级结构，又能使学生认知结构中形成学科知识间的横向联系，从而建立起知识的网络图。
2、将新信息和学生的先前经验联系起来
有意义的信息是以相互联系的事实或概念网络的形式存储在长时记忆中的，如果新信息能够很恰当地嵌入到已有的图式中，则这种信息比无法嵌入的信息更容易理解、学习和保持。因此,教师要分析学生的背景知识，设计有效的教学策略使新信息与学生的先前经验密切联系，以利于学生对新信息的理解。
3、运用有效的认知策略
为了提高课堂教学质量，保证知识对学生的意义性，教师应采用一些认知策略。其中先行组织者策略是促进学生理解知识的重要策略。它为新信息提供了一个框架，并且把新信息与学生已有的信息联系起来。这种策略可以使学生关注要学习的材料，帮助学生回忆有关的信息，并将这些信息整合到新的学习中。教师需要在教学设计中对教学内容与学生已有经验进行深入分析，根据教学内容的特点设计恰当的组织者（非人），以利于学生对新内容的理解。另外“引入概念模型”是将信息组织和整合起来。当概念模型成为课程内容的一部分时，学生不仅能获得更多的内容，而且也能更好地运用所掌握的知识创造性地解决问题。概念模型的一种典型形式是知识网络图。知识网络图以图形的方式来展示主要概念以及概念间的联系。研究表明，在学完某些课程内容后给学生呈现知识网络图，可以提高学生对所学的课程内容的记忆保持。
（二）教学的适当性
教学适当性是指教师确保学生准备新课学习的程度。如果学生具备学习新课必需的知识和技能，新的学习对学生既不过难也不过易，教学适当性程度就高。教学必须以学生的学习准备为前提。但学生在已有知识、技能、动机和学习速度等方面存在的差异要求教师提供具有针对性的适宜教学，这是一项非常困难的工作。保证教学的适当性，要求教师既要熟练掌握所教学科知识体系，又要掌握相关学科知识系统，了解学生对于本学科的兴趣及情绪，在积极调动学生学习动机的基础上，使学科内容的传授在学生“最近发展区”之内，从而促进学生的知识理解。
（三）激励(诱因)激励是指教师能够在多大程度上确保学生具有执行学习任务、掌握所呈现材料的动机。激励可源自学习材料本身的特征（趣味性）,也可源自学生自身的特性（好奇心和对学习的积极态度），还可以来自教师给予的各种鼓励措施。从教学内容来说,如果信息本身符合学生的兴趣,学生就会付出努力来学习它。但某些信息本身对学生而言可能是无趣的,若要使学生有效地掌握这些信息,教师需要通过激发学生的好奇心、向学生示范校内获得的知识对校外生活的作用等方式,使学生认识到所学内容的价值,从而产生学习兴趣。因此,教师需要掌握并有效运用激发学生学习动机的策略。
（四）时间
时间是指教师在多大程度上给予学生充足的时间来学习所教授的材料。斯莱文认为，教学需要花费时间，但这并不一定意味着花费在教学上的时间越多，学生学得也越多。重要的是在课堂上怎样运用时间。
综上可见，一般说来，影响课堂教学的因素往往忽视那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的潜在性因素，这些潜在因素具体包括：物质因素和心理因素。物质因素又主要包括自然条件（季节、天气、星期几、上下午等）和教室条件（生活空间、空气、光线、室内布置、洁净程度、座位排列方式等）；心理因素包括个体稳定性因素（学生的学习成绩、学习兴趣、习惯、班级地位、个性，教师的业务水平、教学能力、自信度、准备状况、师生关系、个性、期望等）；个体不稳定因素（师生即时心态、身心疲劳状态、外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（班风和师生关系）。上述因素，除了自然条件外，其他的因素都是教师可改变和可控制的。改变和控制都应该以教师自身教学任务的优质完成为途径。
