新课程学本式教学变革的建构与突破由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“新课程与教学改革”。
卓越课堂：
新课程学本式教学变革的建构与突破
什么是“卓越课堂”呢？
“卓越”的含义——卓尔不同，越而胜己。
卓越课堂=过程的优化+结果的优质化
不少地方，以打造高效课堂为名，直奔应试教育之实，高效课堂已经开始成为替应试教育推波助澜的工具，或者已经成为新课程背景下应试教育的一种新的形态。这样的高效课堂，并不是我们最理想的追求。因为，要追求内涵发展，追求优质教育，必然要选择更有品质的教育改革之道。这样理想的课堂，我们如何才能达到呢？这就需要进行改革的“顶层设计”，主要解决五大问题：
为什么（教育反思）？
是什么（教育内涵）？
学什么（课程内容）？
如何学（教学方式）？
学得如何（学习质量）？
传统课堂的四大缺失——江苏省教科院周成平副院长
有效性缺失
创造性缺失 情感性缺失 主体性缺失
根源在主体性缺失和目标性迷失——怎样学习知识和为什么学习知识？课堂必须要重建教学观和知识观。
因此，中国的课堂必须要实现两大转型：
第一，由教师传授型课堂向学生学习型课堂转型，体现“学生学习为本”的理念；（传统课堂的视频）
第二，由知识掌握型课堂向学生发展型课堂转型，体现“学生发展为本”的理念。
这就是我们提出的“‘学本式’卓越课堂”建设的核心理念。很明显，课堂转型其实就 是育人模式的转型，是教育的转型。
思路：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”
——夸美纽斯
《大教学论》
一个模式：先学后教、互助展评
三大特征：自学、互学、展学
（1）融合性——汇聚于交融
（2）开放性——兼容于特色
（3）针对性——困惑于需求
（4）方向性——定向与导航（自主、合作、探究的变革）首先，处理好教和学的关系。简单说就是四句话——
以学定教、先学后教、多学少教、因学活教
在这样的课堂上，“学”决定着“教”的先后、多少、方式。其次，体现学为中心的特点。怎样才叫体现了学为中心的特点？构建“五学”课堂——“当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学”，“学”居于课堂的核心地位，课堂的一切活动是以“学”为主线展开的。
学本式课堂改革定位于学生的“学”，我们的基本思路是：课堂既要尊重教师的“主导”，又要摆脱教师的“控制”，要从教师知识灌输型课堂向学生自主探究型课堂转变，就是要：提高课堂学力，激发学习活力,增强教学魅力。
改革的根本目的就是把课堂还给学生。
第一，符合邓小平的思想——把课堂还给学生相当如把土地还给农民，激活生产力，提高生产效率。
第二，符合国际改革的大趋势。
走进美国的任何一个课堂，我们根本就看不到教师从头到尾讲课的场景，大多数时间是教师在带领学生一起认真的“搞活动”。
美国课堂最大的特点就是教师极少去讲授，把课堂的时间都让给学生自主学习。所以美国的课堂是学生学习的课堂，不是教师表演的课堂。
中国教师历来喜欢讲授，“讲知识”、“讲方法”是讲授的主要内容。可是 在美国教师的眼中，不但知识是学生可以自主学会的，就连所谓的“讲方法”都主张把握好时间和节奏，他们认为“教给方法”仍然不能是空洞而孤立的“传授”，而是要让学生在学习中学会学习，在研究中学会研究，在创造中学会创造，特别重视“做中学”、“学中学”。让学生能够养成良好的学习习惯和自学能力，并具备持久的学习兴趣、浓厚的学习情感、坚韧的学习意志，为他们终身学习奠定基础。
一、学本式课堂：基于“自学”的教育卓越行动
二、学本式课堂：基于“互学”的教育卓越行动
三、学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动
一、学本式课堂：基于“自学”的教育卓越行动
1、传统教学是“先教”，我们为什么要“先学”？
这确实是一个很有意思的话题。最近的《人民教育》（13、14合刊）有一个“尝试教学专辑”。教改趋同想象解密。《人民教育》中还说：从 “先教后学” 到“先学后教”是传统教育与现代教育的分野。
我们为什么要这么做？
主要是为了把学生激活而不是教死，是为了避免思维方式的单一化、同质化、模式化。
自学需要解决三个问题——
（1）自学的时间
（2）自学的方式
——有明确目标、有深度思维参与且能够引发行为反思的阅读实践活动，就是自学。
（3）自学的工具
——导学单的开发原则：功能导学化
导学问题化
问题思维化
思维品质化 学案导学的两大误区 第一、导学案使用的泛化
第二、导学案功能的虚化——弱化了自学中的引导，强化了
自学后的检测
以知识学习甚至升学考试为唯一目标； 以“做题”为重要载体和主要形式； 过程性目标主要体现在从课本、教参或复习资料上寻找标准答案； 看上去实现了“学习方式的转变”，但“学什么和怎么学”都出现了严重偏差； „„
处理好几个关系：
第一、处理好知识问题与价值问题的关系；
能够两者兼顾
第二、处理好一般问题与核心问题的关系；
（核心问题要少而精，直指目标任务、重点难点，一定是较为重
大的，让学生遭遇到理智挑战的，有困惑和疑难障碍的，同时也
是极富于情景和“愿景” 的）第三、处理好预设问题与生成问题的关系；
学生问题留白
第四、处理好核心资源与教师备课的关系；
教师问题留白
第五、处理好导学精要与教学实施的关系。
（探究要给予学生足够的时间自学与互学，使之充分从容的展开思
维，使之深入浅出； 展学让学生充分表达各自的观点看法；既然
安排了一定的探究活动，就务必要达到相应的深度，力避“浅尝
辄止”；许多探究性学习往往在“再坚持一下，再追究一下、再
引申一下”之中）
二、学本式课堂：基于“互学”的教育卓越行动
（一）价值追求
（二）小组建设
1、小组规模
2、分组方法
3、成员分工
4、座位调整
（三）合作学习
1、合作学习的方式
2、合作学习的条件
3、合作学习的交流
（一）价值追求——为什么要加强合作学习？
合作学习被喻为近20年来西方教育最的成效的教育改革，其源头可能正来自于中国——“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《学记》），“三人行，必有我师焉”（《论语》）
第一、有利于矫正传统个体化学习所带来的固步自封与心灵幽暗，倡导竞争中的协作，改变畸形的竞争文化；
第二、有利于弥补教师群体化教学所带来的辅导不足与指导不力，确立学生是最大教育资源的新理念，形成“点对点”的帮扶机制与管理格局；
第三、有利于弥补传统讲授型课堂所带来的重点不明与难点不清，确立“以学定教”的新思路，增强教学的针对性与实效性。
这一环节设计最大的优势，是真正解决教学的重点和难点问题，增强教学的针对性。
传统的备课，教学的重点和难点是老师预设的，难免带有主观成分，教师预设的重点和难点可能对学生来说就不是重点和难点。
小组探究留下的疑难问题，就成为这节课教学的“重点与难点”，成为下一环节展示解疑的主攻问题，增强了教学针对性。
学科教学如果一味地灌输，其重心如果放在学生被动的学习、自私的吸收和排他性竞争上，学生养成的将是个人主义的意识和习惯。
学科教学的重心如果放在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。
（二）小组建设—— 问题1：小组规模
1.小组规模越小，学生就越难以逃避责任，从而不得不对小组做出自己的贡献。小组规模越小，学生努力的可见度就增加了，因此使得他们更有责任感。
2.小组的人数较少，就无需花太多的时间来组织小组，小组活动运作得也更快，而且每个成员有更多的表达自己意见的时间。
3.小组的规模越小，越容易察觉学生一起学习时遇到的困难。当小组规模比较小的时候，小组协调和组织的问题，小组成员间未解决的冲突的问题，权力和控制的问题，无所事事而坐等他人干活的问题，还有其他一些学生一起学习时会遇到的问题，都会更加显而易见。小组规模足够小的根本目的在于，保证所有的学生都能够积极、平等地参与小组活动。.每增加一个小组成员，帮助小组成功的资源也增加了。当学习小组的规模增大时，能力、专长和技能的种类，思考获得和加工信息的数量，以及观点和视角的差异性，都会有所增加。.小组规模越大，越要求小组成员具有合作的技巧。两个人的时候，学生要处理两个交互作用。在3人的小组里，一共要处理6个交互作用。在4人的小组里，有12个交互作用要处理。当小组的规模增大的时候，处理小组成员之间交互作用所需的人际和小组技巧，也变得越来越复杂、微妙。
6.小组的规模越大，小组成员之间的两两互动机会越少，最终小组的凝聚力越低。问题2：分组方法
科学分组——
分组原则：组内异质，组间同质。
所谓“组内异质”，就是把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等方面不同的4-6名学生分在一个合作小组内。
作为老师，我们可以决定谁将要跟谁在一起学习。可以保证非成就取向的学生在每个小组中都只占少数，或者可以保证不把容易引发分裂的学生分在一起。我们最喜欢的方法之一就是为每位被孤立的学生提供小组的支持。可以要求学生列出三名他们最想在一起学习的同学的名单。从他们列的名单中，你可以计算出每名同学被其他同学所选的次数，从而确定班级中的被孤立者（没有被任何同学选中的学生）。面临这种危险的学生需要你的帮助。找出班中社交上最受孤立的学生后，可以安排另外两名社交技能最好、最受欢迎、最愿意支持他人且最细心的学生，与他一起学习。然后你找出第二受孤立的学生，依此类推。通过这个方法，你可以尽可能地使被孤立的学生参与到学习活动中去，并且和同学们建立积极的关系。你要保证在你的班上，没有一个学生被遗弃、被拒绝或者自认为不属于任何团体。
问题3：小组分工
1、行政小组长—— 行政小组长的组织活动可以大致分为三类： 一是控制性行为：约束、督促、秩序维持； 二是协调性行为：协调、疏通、解决争端；
2、学科小组长——
主要是建构性行为：组织讨论、分析、汇总小组意见。
①活动中的组织者
作为一个学习的集体，组长应当承担这个组织者的角色。
②合作中的学习者
组长同时也是小组成员，更是课堂上的学习者。
③教师活动中的协助者
组长有时还应是“小先生”的角色。题4：座位调整——形式还是内容？
需要考虑2个关键因素：第一、给学生自由展示留出快捷通道,方便每一个学生自由进出，方便教师走近每一个孩子；第二，方便学生自由交流，并促进学生团队归宿感的形成，促进深层次协作文化的形成（组训、组徽、公约、制度等）。
（三）合作学习的开展
1、合作学习的方式
项目分工式
问题解决式（问题补充式）——常态化方式
2、合作学习的实质
“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”
——《论语》
一是学生的“盲点”，合作补充把“盲点”做亮；
二是学生的“误点”，合作纠错把“误点”做对；
三是学生的“弱点”，合作总结把“弱点”做强。
3、合作学习的开展
深度自学是前提
疑难问题是纽带
任务合适是条件
释疑解惑是关键
（注：合作学习中的问题设计要注意意见的达成度——
《云南的歌会》）
3、合作学习的交流
建议1：学生展评时语言的规范性；
建议2：教师评价时语言的导向性；
建议3：制订小组互助规则与公约（学困生先讲、中间生补
充、优等生概括）； 建议4：如何避免报幕式展评，诱发小组之间的交流？
三、学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动 学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动
学本式课堂“展学”最关键的是，要解决2个问题：
第一个关键问题是，如何使课堂成为“引力场”，解决学生学习动力缺乏问题，让课堂迸发教育引摄力。
第二个关键问题是，如何使课堂成为“思维场”，解决学生学习效率低下问题，让课堂产生教学突破力。
展学的本质：展评式学习——基于更难的问题解决
学本式课堂的基本方法是：先学后教，学生主教；先练后讲，学生主讲，把课堂彻底还给学生。
处理好教师的“讲”与“不讲”的关系：
教师“学本式课堂”三不教——
第一、学生自学能学懂的教师不教；
第二、学生自学有困难但“互学”能解决的教师不教；
第三、学生自学有困难、“互学”依然有困难但“展学”中学生能解决的教师不教。
处理好“教师的讲”与“学生的讲”的关系：
教师：引导性的追问+关键性的提示
学生：思路性的阐释+结论性的讲解 学本式课堂必然遇到三个突出问题：
（1）合作学习的形式化问题；
（2）交流对象的精英化问题；
（3）展示学习的不可持续问题。
具体措施是，以评价为突破口解决问题——（1）以量化评分体现激励效能的评价方式；（2）以小组整体体现激励效能的评价方式；（3）以分层区别体现激励效能的评价方式。
学本课堂=课堂温度+教育宽度+知识密度+学科深度 第一、教学的爆发力——提升教学质量。第二、教育的道德力——提升教育质量。第三、教师的生命力——提升生活质量。
模式的设计都定位于学生的“学”，我们的基本思路是从教师知识传授型课堂向学生自主探究型课堂转变，激活思维，诱导自学，先学后教，不教而教，让课堂回归学生的世界，让课堂变成阳光灿烂、灵性生长、青春飞扬的舞台。
它类似于 “家庭联产承包责任制”，是教学领域的一场具有实质性的“变革”意义。
调整教与学的关系实质上就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是改变“人才培养模式”的“支点”。
课堂改革是学校办学个性表达的责任，核心的文化是对学生的尊重与促进发展。传统的讲授式教学所呈现的课堂生态和课堂文化，是以对学生主体地位的不信任和不尊重为前提的，实质上也就剥夺了学生充分发展的自由，是对大多数生命发展权这一基本人权的漠视。
新课程视域下课堂教学改革正是致力于把学习的自由还给学生，在学生心灵中建立起一种学习者的尊严感和精神的执著。我总是认为，教育如果不能给予受教育者发展的权力和心性的自由，不仅是不道德的，而且也是师生幸福感失落失落的根源之一。
