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倪凯颜（江苏省无锡市安镇实验小学，214105）
摘要：在新课程理念引领下，语文教学改变了一些行走方式，但以教师权威意识主宰的师本课堂并未得到根本改观。语文教学改革，依然任重而道远。在不断探究中，摸索着改革之路：从实行量化指标到汲取生本理念，最终，聚焦人本思想，致力于创生人本课堂。人本课堂，应关注教师和学生这对教学关系的双方，找准角色定位：教师为主导，应当“精教”；学生为学习主体，应当“多学”。
关键词：教学改革人本课堂精教多学 诉求：语文教学改革，路在何方
众多的课堂观察告诉我们，在新课程理念引领下，我们的语文教学改变了一些行走方式，但以教师权威意识主宰的师本课堂并未得到根本改观。语文教学改革，依然任重而道远。近年来，我们不断探究，摸索着走出这一窠臼的改革之路。
（一）实行量化指标
课堂教学师本化最突出的问题在于教师的霸权意识，其重要表征就是教师占有了大部分课堂时间，用于讲授与分析。针对此，2008年，我们出台了量化指标：教师讲解引导的时间不能超过15分钟，学生阅读、思考、交流的时间不得少于20分钟，作业练习时间不得少于5分钟。
一段时间后，弊端很快暴露出来：一是要将一节课的师生互动时间科学、简便地分割开来，并进行统计评价，十分困难；二是教师要遵循这一刻板的量化指标，感觉束缚很大，往往限制了课堂活动的开展；三是阅读课、练习课、习作课、口语交际课等都采用这种“一刀切”的标准来衡量，很不合理。我们发现，量化指标只是形式上的所谓规范，而非真正能转变教师理念的根本举措。
（二）汲取生本理念
2009年，我们汲取了生本理念——学生不是一个需要管教、需要告诉的被教育者，而是有着强烈学习本能的生命，是学习的真正主人；只要学生的学习积极性被调动起来，就完全能实现生动、热烈、快乐、优质、高效的学习。为此，我们一方面努力转变教师的教学观念，另一方面组织教师开展生本教育实验。一时间，教师大刀阔斧地让出“舞台”，让学生充分参与、自主学习。然而，没有多久，问题也接踵而至：课堂活了，但也乱了；学生乐了，但听讲质量差了；交流多了，但教学有效性差了。我们陷入了沉思：生本理念的确革新了固有的课堂模式，改变了课堂学习沉闷的原状，调动了大多数学生的学习积极性，使课堂显得生机勃勃。如何才能放大这些积极效应，避免上述现实问题呢？
（三）聚焦人本思想
在摸索中，我不断通过课堂生成去观照生本理念。郭思乐教授有一个论证生本理念的经典例子：“密植插秧和抛秧。多少年来，农民辛苦地密植插秧。后来发明了抛秧技术，也带来了丰收。这些启示指向建立生本教育，让学生在类似于抛秧的具有发展空间的学习环境中，尊重人的内部自然，发展学习天性，发挥学习潜能。”只是，郭思乐教授并没有提到，抛秧之后，如果没有紧跟上施肥、除草、灌溉等适宜的田间管理，也是无法获得丰收的。
想到这，我豁然开朗了。生本理念本身没有错，它是对传统的师本课堂的一种矫正；弘扬生本，是为了纠偏。而我们的教育教学，本身是一种复杂的多边活动。撇开教材、教学环境等因素不说，仅从教师和学生这对关系来看，就像是一个天平，偏向哪一方都不可能获得教学关系的平衡。就像秧苗可以抛，但必须要有后期的田间管理一样，教学应该尊重学生内部的自然发展，但也需要实施教学引导。真正符合教育教学规律、符合师生发展规律的课堂教学，其本质应该是以教师为主导、学生为主体的“人本”课堂生活。愿景：改革之路向着明亮那方 我们往往喜欢用这样的语言教育学生：“为了将来„„你们要好好学习。”无意间，我们将学生置于一种朦胧的压力和憧憬下，将学习视为走向生活的手段，将童年视为走向成年的手段。“人本主义信仰的是人是目的哲学”，学习不是为学生未来的生活作准备，而是学生当前正在经历的真实的生活。
人本课堂，就是把课堂作为“人本化教育”的主阵地，把课堂教学作为体现生命价值、迸发生命激情的理想舞台。人本课堂是立足学生，围绕学生，强调以人的终身发展为目的，以调动人的主动性、主体性为基础，以人与人的交流对话为主要形式的课堂。教学中的“以人为本”，说到底，就是尊重和发展“人”。以人为本，从学生的发展来说，是潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬；从师生共同生命历程来说，是经验的共享、视界的融合与心灵的感召。因此，我们应立足于系统多元、开放的思想，盘点自己的行为，发挥自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，站在学生的角度思考问题，因学生而动，因情境而变，课堂才能焕发勃勃生机、彰显真正的魅力。实践：创生人本课堂，路在脚下
创生人本课堂，就要关注教师和学生这对教学关系的双方，找准角色定位：教师为主导，应当“精教”；学生为学习主体，应当“多学”。
（一）精教
1.精心设计教学预案。
教学是一个有目标、有计划的活动，生动的课堂都是充分预设前提下的精彩生成。对教师而言，要恰如其分地发挥主导作用，实现“精教”，首先要做到精心设计教学预案。
一是精简教学环节。学生只有拥有了时间和空间，才可能实现真正的自主学习。因而，教师必须围绕教学目标，设计简明扼要的教学流程，摒弃繁琐细碎的问题，通过一两个提纲挈领的大问题，统领课堂教学。
二是精练教学语言。主要体现为三方面的引领：（1）激趣质疑，引导学生进入问题情境，引发探究交流。（2）点拨引领，指导学生突破难点，提炼总结，将学生的思想引向深入。（3）激励评价，鼓励学生积极参与，体验乐趣，享受成功。三是精选课堂练习。课堂练习是一堂课的重要组成部分，必须要有一定的针对性，做到精要、恰当、高效。教师应围绕教学目标，根据教学内容，联系学生实际，设计“内外兼修”的练习——既要把握练习的具体内容，又要巧用练习的呈现形式。例如，一位教师这样设计《山谷中的谜底》一课的教学预案—— 第一环节：导入揭题。师我们来猜一个谜语。（出示谜语内容，学生猜。）
师这里的“谜面”与“谜底”分别是什么？
师美丽的大自然也隐藏着许多谜。今天，就让我们跟随两位旅行者到加拿大的魁北克去感受领悟——《山谷中的谜底》。（揭题。）
第二环节：研读课文，解读谜底。
师通过预习，你知道山谷中的谜是什么？（根据学生的回答，相机勾勒简笔画。）师这一自然段中有几个字比较难读。（出示第1自然段中的生字）谁来领着大家读一读？ 师让我们一起读读这个谜。师这一奇异的景观之谜，直到1983年的冬天才被两个旅行者揭开。快速浏览课文，找找谜底。（引导学生浏览第3自然段，指名几位学生概括。预设要点：（1）东坡风雪大。让学生根据简笔画说一说。（2）雪松有特殊本领：会弯曲，能反弹。）第三环节：品读探究，提炼主题。
师雪松有一个会弯曲、能反弹的本领。让我们再次走进这一段文字，细细品味。你对这段文字产生了怎样的见解呢？将你的读书思考在小组内交流，然后以小组形式班内交流。
（学生品读，静思默想。小组讨论，汇报交流，互相补充。让学生相机板书“能屈能伸、以屈求伸”之类词语。配乐朗诵第3自然段。）师青松在无法承受的压力面前，选择先弯曲后反弹，多么富有智慧啊！请大家做一位小哲人，用几句深刻简洁的话来写一写自己的启示。（学生写话，通过实物投影仪展示交流。）
师同学们用自己的语言诠释了获得的感悟与启示，课文最后也总结了这样的道理。（出示最后两个自然段）请齐读。第四环节：布置作业。
作业内容：积累这节课让自己最有感悟的话语。
这一设计，开课环节简洁明快，教师从学生感兴趣的谜语出发，一下子吸引学生进入新课，同时重构“谜面”与“谜底”的概念，为下面学习课文，找到文中所写的“谜面”与“谜底”埋下伏笔。在展开对话的主要过程中，教学环节精简，教学语言简练。先是让学生紧紧围绕“山谷中的谜和谜底是什么”这一问题进行略读与精读，揣摩语言，琢磨山谷中的谜底根本所在；再通过问题“你对这段文字产生了怎样的见解”，引导学生品读课文的重点语段，感悟其内在意蕴，激发学生产生自己的思想。尤其是对于后一个问题的探究，极富张力，听说读写有机结合、恰当精要，为学生自主体验、展开言语实践开辟了广阔的空间。2.精心引导教学生成。创生人本课堂，除了精心设计教学预案，还有一个重要的决定因素，就是精心引导教学生成，这往往有赖于教师的教学机智。
一是营造氛围。人本课堂是以尊重学生为前提的，必须具有民主和谐的氛围。教学的本质是师生间的一种特殊交往，教师是学生学习的引导者，是平等中的首席，与学生对话应该亲切自然，温和又不失激情。同时，教学活动不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间的精神交流。因而，让学生“有尊严地”经历课堂生活，教师首先要摆脱霸权意识，建立“课堂即生活”的理念，用亲切自然的话语方式，营造和谐民主的课堂学习氛围。二是倾听学生。有人将教育称为“倾听着的教育”，是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程，“倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为„„形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。除此以外，没有别的办法”。教师倾听学生，需要发自内心的真诚，而不是似听非听，更不是表面在听，实则在想自己的下一步教学环节；教师倾听学生，应该从学生的角度思考其语言表达背后所蕴藏的思想，尽可能去理解其内在意蕴。
三是点拨引领。教学机智，是学生需要静默时，教师的平静等待；是学生行为出格时，教师积极的回应；是学生丧失信心时，教师信赖的支持；是学生陷入尴尬时，教师巧妙的化解。课堂教学中，教师精巧机智地点拨引领，有利于学生诞生自己的思想。还是以《山谷中的谜底》一课为例：（学生小组讨论后。）
师你们对这段文字(第3自然段)产生了怎样的见解呢？哪一组先来？（指定一小组回答。）
生我从中感受到，雪松的弯曲只是暂时的，它这是以退为进。此时的弯曲是为了以后更有力的反弹。正如鲁迅所说：我觉得坦途在前，人又何必因了一点小障碍而不走路呢？
生我觉得雪松很有韧性，多大的困难都不能使它倒下。它的弯曲是暂时的，是为了更好的生存。它的这种“以退为进”的方式着实令人敬佩，我们应该学习它的智慧。生雪松能暂时弯曲，我想我们人类是否也能像雪松一样暂时弯曲呢？弯曲并不是屈服，而是暂时的退让，是一种应对的策略。
师在他们汇报的过程中，老师听出来了，他们一致认为雪松有独特的本领——以退为进。（板书：以退为进。）师还有其他要补充的吗？
生从四个“反复地”中，我读到了雪下得很大，雪松用弯曲承受着不断增加的压力，它有着坚韧的精神。这让我想到了司马迁发愤写《史记》。所以，如果我们面对的困难实在太大的话，不要正面抗争，可以今后找适当的机会再战胜它。
师说得真好，能够结合这段话，联系自己了解到的资料来谈感受，这样的思考方法真不错。„„
师你能抓住一个标点想开去，真好！„„
师你关注了四个“反复”，发现这是一种排比的修辞手法，从这个角度去体会，感受很深刻。这一片段中，教师为学生创设了良好的交流表达的氛围，没有打断，也没有强加自己的思想。同时，教师又不是不作为的，在学生交流完毕，总能以精要的话语加以点拨提炼，这证明了教师是时刻倾听着的。
（二）多学 1.前置性学习。
人本主义认为，人是在问题解决的过程中成长和生活的。要让学生投入语文学习，起点就在提出问题。于是，让每个学生带着疑问和有准备的头脑进入课堂、进行学习，就显得尤为重要。这离不开前置性学习。针对不同年级的学生、不同的学习内容，前置性学习的要求也不同。除了常规要求外，还应倡导“三个重”：重资料的搜集与整理，重实践与体验，重质疑与思考。例如，《春联》一课的前置性学习，我提出了如下学习要求：（1）自学课后生字，理解生词，并把注释写在书上。（2）能正确、流利地朗读课文，并找到春联的三大特点。
（3）用直线画出文中的春联，挑一副最喜欢的。写写春联带给你的想象和感受，有不理解的春联，打上问号。
（4）摘录生活中见到的春联，并了解为什么贴这副春联。
这样的前置性学习内容，注重了基础预习，也锻炼了学生的独立思考、自主学习能力，更激起了学生的质疑精神。2.合作性探究。
苏霍姆林斯基曾告诉我们，“在人们的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，但是我们不能为合作而合作，要在独立思考有困难时开展合作，在不能独立完成时开展合作。合作的有效开展，有赖于合作方式的不同设计。
例如，两次教学《天火之谜》第4自然段，我在不同班级组织开展了不同的小组合作学习。第一次教学，由于学生基础较好，我安排各组自主研读课文第4自然段——“风筝实验”，用我提供的材料，合作完成一个富兰克林用于实验的风筝模型，并讲述为什么要这样制作。第二次教学，由于学生基础稍差，我先请一位学生朗读第4自然段，引导学生思考：哪些句子是介绍风筝样子的，哪些句子是写风筝实验过程的。明确要求：一边听，一边做上记号。因为没有时间拆风筝，我便把第一个班学生做的风筝部分修改后直接发给各小组，让学生在合作研读课文的基础上，讨论风筝做得好不好，并说明理由。
第4自然段是《天火之谜》的教学重点，要让学生独立探究风筝的组成以及富兰克林是如何实验的，难度较大。于是，我引导学生基于阅读，通过小组合作，解决问题。两个基础不同的班级，合作的方式不同，但教学效果“殊途同归”。3.思辨性交流。
交流，是现代人必须具备的一种重要能力，也是学生学习的一种最基本的手段。课堂交流，是师生最主要的学习活动方式。这种交流要有思辨性，主要体现为：（1）一方对另一方所交流的进行补充，深化意思。（2）双方从正、反两方面说，使交流内容相互衬托、交相辉映。（3）双方各举一例，各自具有一个完整的意思，但又和谐地统一于一个题旨之中。（4）一方提出另一种完全不同的观点，引发争论。例如，《天火之谜》一课的小组汇报环节，在教师的引导下，学生有了这样一段思辨性交流： „„
生我也说说这句，人们看见闪电都很恐惧，觉得那是令人可怕的天火，躲还来不及，可富兰克林却去捏住铜钥匙，他真大胆，真勇敢！
师你能联系前文作比较，读出人物的个性，也不错。不过，他是用手去“捏”的吗？ 生不是“捏”，是用手碰。生也不是“碰”，只是用手指靠近。他如果用手去“捏”或“碰”，强大的电就会把他击倒。生我补充，富兰克林只是用手指靠近，就“闪现一道蓝色的火花”了，说明电很强，就不能写用手“碰”，更不能写用手“捏”了。
教师抓住“捏”字提出质疑，引发了学生交流，产生了互动效应——或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑„„如此，交流的内容得以“增值”，学生既理解了文本，又发展了思维。4.拓展性阅读。
阅读是积累语文素养的重要途径，它可以丰富阅历，拓展视野，明事理、长见识，提高审美情趣，陶冶高尚情操。语文课程内容极其丰富，与生活紧密相关。因而，拓展性阅读应将学生引向语文学科与生活的深处。
又如，学完《装满昆虫的衣袋》一课，我到图书室借来了《昆虫记》，组织全班同读这本书，读完后开展班级读书会，师生一起徜徉在“迷人的昆虫世界”。突出以人为本的科学思想，就要关注教师和学生这对教学关系的双方，既不能片面放纵学生，又不能任由教师控制课堂。只有找准角色定位，把握“精教”与“多学”，才能实现人本课堂的和谐创生。
