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摘要：在教学历史中生成的教学惯习成了教师日常教学中应对挑战的基本方式，严重影响着教师的专业发展。将行为流畅（自动化）、毫不费劲、不假思索作为专家知能的关键特征，也给教师教育以误导。为此，必须重新界定教学专业，引导教师在反思性探究中解构日常教学惯习，建构新的工作环境的方式，唤起专业内在的自觉，从而真正学会教学。
关键词：教学互动图式 教学专家 反思性探究
一
一位初中物理教师工作不到三年，她的物理课首先提问或者引导学生观察某种物理现象，引入概念或定律；然后指名学生应答，说出（教材上的）概念定义或定律内涵，教师择其要点板书；接着出示有关“问题性作业”，让学生作巩固练习，教师检查作业情况并小结。如此再进入下一个专题的教学。
一位教龄已有7年的教师上政治课，按教材章节顺序展开下列操作：教师将标题变成问题，提问，学生看教材、勾画，照着教材上回答；教师引导学生联系实际，将问题谈具体；择其要点板书。
一位历史教师在高三与学生一起备考十年有余，他的一堂历史作业讲评课是这样上的：教师读题目、提问；学生回答问题（说出自己的选项），或自由答，或指名答；教师讲述相关知识点，指出有关选项错在哪里。如此循环往复，共70条选择题的作业讲评，直至下课。
只要一走进中小学日常课堂（并非作了“秀”的公开课），便不难发现教师这类各不相同的教学惯例、格式。它不能仅仅看作是一种教学行为习惯（习惯通常指由于重复或多次练习巩固下来的变成需要的行为方式），而内在地蕴含的“个人教学信念”；也不同于基于某种教学理论而主动建构起来的教学模式，这里借用社会学家皮埃尔·布迪厄的说法，称之为“日常教学惯习”未尝不可。
⑴ 布迪厄称：惯习（habitus）不是习惯（habit），它是由“积淀于个人身体的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”。他不喜欢“专业定义”，而使用“开放性的概念”，将概念纳入一个系统中，“以系统的方式让它们在经验研究中发挥作用，而不是孤立地界定它们”。布迪厄是在场域、惯习、资本的概念系列中赋予惯习的内涵。从“开放性的概念”特点出发，把握日常教学惯习的内涵，至少需把握这样几个要点。
内核：教学互动的图式
这里把教学看作是一种互动，一种教与学的相互作用。称“互动的图式”，而不称“互动模式”，侧重在指心智结构的原型，是那些种种教学关系问题处理过程中最基本的特性，其他一切都在变
⑶⑵化的时候仍基本保持不变的东西。复杂可由简单的规则演化而来的。这简单的规则就是互动的图式。皮亚杰讲，心理是以越来越复杂的整合方式来组织的，最简单的水平就是图式。日常教学工作中，我们看到，教师备课一般先根据教学大纲（现在换成了“课标”）确定课堂教学目标；再钻研教材，理清教学内容要点，需要学生思考的问题、完成的练习；然后考虑教学秩序，并把它写下来。上课时师生互动的常见序列为：组织（教师：大家注意数学作业）——诱导（教师：这些数中哪些是质数？）——应答（学生：3、5、7、11是质数）——理答（教师：对，它们是质数）。练习辅导过程为：教师布置作业—学习练习—教师批改、讲评——学生更正。不管旧课程，还是新课程，旧课堂，还是新课堂，这些基本的东西都还保持着。若干名目繁多的教学策略、方法、模式实际上是从这些最基本的教学互动方式（即图式）衍化而来的。所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”。
生成：历史关系的积淀
惯习何以生成？或从主观心理上找原因，或从社会环境上找依据，形成若干因素之间直接对应的因果联结，这类认知建构将现象之间错综复杂的关系简化为决定与被决定的关系，带有机械决定论的痕迹。“积淀”是讲人的心智模式、行为方式的生成是一个历史的过程，是其社会阅历、经验在身心组织的内化、沉积。如狄尔泰所言：“人没有什么本质，他有的只是历史”，“人是什么”
⑷的答案只能在人类历史中被实践映现的“人类图像”中去理解？若干社会文化因素如何凝聚在个体身上，变为“身体实践”？等等，这些问题难以说得清、道得明。不过有一点普遍得到认可，那就是初始经验必然优先，也更为重要；在初始经验基础上建构起来的惯习系统具有相对的封闭性，随着岁月的增长，个体的身心图式会变得越来越死板，对外在要求反应也越来越迟钝。有研究报告指出，教师的个人价值观和信念主要是由他们自身的经历塑造的。一个经常提及的影响因素是“学徒式观察”。所有教师都有过做学生的经历，而且这种经历常常使他们形成了关于教学是什么的形象，教师对自己当学生时的记忆常常形成他们对学生的期望和对学生如何学习的感知。比如，教师常常会把现在的学生与自己当学生时的情况相比较，并期望前者有相似的行为表现。
二
我们并不把日常教学惯习看作是完全消极被动的的东西。不少中小学教师每天工作十多个小时，感觉自己“就像陀螺一样转过没停”，研究人员发现，在有25—40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次，不论他是否胜任工作，每个教师在每个教室每一个学日的每一个小时都在作出大约30个与工作有关的重大决定，并根据这些决定采取行动。这些决定包括在特定的一天该教什么，如何教，对不同的学生用什么方法教，使用什么形式的评估方法以及采取什么样的奖惩措施等等，它们对学生的成长及其
⑹家长都将产生直接或间接的影响。显然，如果没有自动化的熟练教学技能，没有连贯一致的回应方式，每一个教学问题的处理都刻意盘算，苦心追求，教师将时刻处于应急状态，而手忙脚乱，身心疲惫。日常教学惯习保证了教师与充满多样复杂性、不确定性的教学场域之间取得了持久的动态平衡和工作效率。然而，简约的日常教学惯习与充满变数的、多样化的教学场域不可能完全合拍，自发生成的性情倾向与变动不一的教学情境之间存在着紧张、对立，先前经验的优势主导与流动着的日常世界的即时遭遇滋生着裂痕。这在新课程实施的背景下显得尤为突出。课改实验区一些学校教师的教学上是换了本教材而已，整个教学工作，无论是教师个体，还是教学组织，仍按原有的惯性节律运作。在惯习力量的作用下，不少教师“以不变应万变”，日复一日，年复一年，“重复着昨天的故事”，成为教改的落伍者，匠气十足，行动古板（所谓“教书匠”），缺乏灵性，过早地结束了自己的专业命运。随着教龄的增长，越来越封闭的惯习系统，并未成为教学竞争中可利用、可炫耀的资本，反而成了他们专业成长的阻力。由此带来了一个教学专业的重新界定与如何学会教学的问题。
来自象棋大师、优秀飞行员、司机的研究给我们提供的专家知能的关键特征是：由于反复练习与经验积累，专家处理问题十分流畅、毫不费劲，达到自动化这样一种卓越的行为状态。譬如优秀飞行员能够通过亲身的体验而获得驾驶的预感和直觉，一旦有
⑽意识地运用某些规则去处理航行问题，他们的卓越程度就会下降，其行为与新手无二。教学专业若如此的话，那么日常教学惯习也就成了教学专家赖以炫耀的资本了。尽管教师的专业发展离不开教学技能的习得，但教学实践都不能仅仅依靠技能或技艺运作，它不是固定的、一成不变的，按某种工艺流程操作的机械执行过程，也不是仅仅引进某种现代技术所能奏效的，师生之间的情感交往以及学生实际的体验、感悟是现代媒体所无法代替的。与此相关的是，有研究者认为，专家教师是以“实践性知识”为基础和特色，并提议将“实践性知识”作为教师教育的中心概念之一。专家所拥有的知识蕴含于专家的行为之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识，他们的直觉式经验是缄默的，难以用语言清晰地表达出来。所谓“实践的技能很难诉诸文字”，“科学的创新根源于默会的力量”。教学专业内涵不能简化为学科知识的积累、教育学知识的占有。在教育课程中得优是一回事，在课堂情境中实施教学改革则是另一回事。问题在于实践性知识仅以行为加以表征，以师徒耳濡目染方式相传，难以诉诸文字交流，得不到应有的澄清、质疑与批判，有可能导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。同时，教育行为总是承载着这样或那样的教育价值，转达一定的教育意向，不同教师对教育行为的诠释不一，意义解读理解不同，可能会导致回应方式的“形”似而“神”不同，教学效果也就大不一样。观摩所谓课改实验，不难发现形式主义的走过场。对于教学行动来讲，内在的意蕴比感性行为层面而更为重要。这也就是讲，专家教师的智慧常常来自教育教学情境问题的深刻洞察，教学价值以及相应的内容方式的明智选择，而不只是局限于实际操作的熟练表演。
三
有的课精心准备，效果并不理想，这其中一定有原因；有的课准备不充分，结果却喜出望外，这当中也有缘由。有的课重复多次教学，效果总不理想，充满了困惑，这固然需要探究；有的课屡教不爽，已成定势，自我感觉不错，这同样需要反思。教师从反思中获得了回馈，自我调节，有可能促成教学互动图式的转型，进而自我生成。人们直面的只是事物的一部分，但感知的却是一个整体，具有三维结构的整体，这是事物感知中的超越。他人的身躯、心灵不可能全面原本地给予，对他人的认知也可以说是一种超越。面对自我时，我们所拥有的只是自我的当下瞬间，但反思所指向的则是作为总体的自我，一个通过再造被激活的我，一个发现自己本真的“能在”过程，这更是一种超越。我们所反思的任何教学体验已不再是原本，而是一种再造，一种建构，一种对原本加工了的文本。与面对他物、他人不同，面对自我时，更多地感受到的是困惑不安，是学生心灵问题的处置失当，是自我世界的深渊惧怕，如禅宗所言的“开口便错”！自我反思可以说是从苏格拉底所倡导的“认识你自己”开始，又以他们得出的著名结论“我知道，我一无所知”而终。在学会教学的过程中，我们一直探索在自识与无知、敞亮与遮蔽之间，徘徊于会与不会的中间地带，并一再地通过这种方式而获得一种内在的自觉，磨砺着自己的意志品质，提升自己的精神境界，品味创造教学的乐趣。一个对自己的日常教学工作从未感到自我满足，善于对已有教学经验进行反思的教师；一个虽然不知所有问题的答案，但他对主要问题抱有兴趣，并善于从常规中发现问题的教师；一个不断在与他人的对话中敞亮自我，并随时准备从他人那里（包括从学生那儿）学习的教师；一个从未声称自己“学会了教学”，但从未放弃学习的教师，才有可能感悟到“学会教学”意味着什么，成为教学的专家。
学会教学
王海波
