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学生就是这样“被明白”的——兼与陈大伟教授商榷
邮编：31202浙江省绍兴县钱清镇中心小学 陈建新
日前，学习了陈大伟教授的《要教学生自己读不明白的东西——＜三顾茅庐＞第二课时课堂实录》和《让学习成为精神探险——＜三顾茅庐＞教学手记》两篇文章（《小学语文教师》2011年第3期），对他提出的观点“要教学生自己读不明白的东西”本人非常赞同，也符合课标的精神，课堂教学的确应向这一方向发展。当前，无论是名师的课堂还是普通的家常课，依然是教师唱主角。教师的“教”，替代了学生的“学”，即教师把自己读懂的东西教给学生，而非学生自己真正想弄明白的东西，因而，学生的能力没有得到切实的培养。不可否认，陈教授在课堂教学中作了一些有益地尝试，但从本质上来说没有解决。课堂所呈现的，依然只是学生顺着教师的思路，作一些简单地应答和配合，没有从根本上落实“教学生自己读不明白的东西”。
一、学生是“被明白”的陈教授虽然主张要教“学生自己读不明白的东西”，但是在课堂上，他却是一厢情愿地让学生明白他觉得学生应该明白的东西，即学生是“被明白”的。
陈教授在带领学生研究了诸葛亮是真睡还是假睡之后，引导学生进入“细读品味”环节：“《三顾茅庐》写刘备诚心诚意邀请诸葛亮出山的故事，文中却有一处很有意思的环境描写，我们请一位同学来读读。”学生读了之后，陈教授马上就“下套”：“课文明明是去写请人的，这里怎么就描写风景了呢？”学生回答：“这是借景写人。”陈教授予以肯定，接着又进一步引导：“这里的景在写冈，实际上写的是什么？”这样环环相扣，到学生说出岁寒三友时，陈教授便直接点明了：“这里写了松、竹，实际上是在写诸葛亮的品格像松、像竹，品格高尚。”
显然，在上述教学中，我们看不到学生自己对风景描写有什么不明白的，也没有因为自己读不明白而想弄明白，恰恰相反，他们是在教师的“引导”下“被明白”的。所谓的“不明白”完全是教师的“假想”，是事先预设的。你不明白也得明白！
“《三顾茅庐》实际教学的重点在理解文中的风景描写，讨论诸葛亮是真睡还是假睡。”“这样处理，固然是从学生的问题入手，但也是我预先的希望。”陈教授在《教学手记》中写到的这两句话，恰恰又说明了他所教的这一块内容，并非是学生自己读不明白的东西，而是教师事先就想让学生弄明白的东西。
课后评议时，一位听课老师询问：“你提到了‘松号丈夫，竹称君子’，为什么没有‘仁者乐水，智者乐山’？” 陈教授在教后记中写道：“一语惊醒梦中人，我坦承自己没有想到。他的意见为我开了一扇窗。”我们完全有理由这样想：若是陈教授课前想到了这一点，那么在课堂上也会像前面“松号丈夫，竹称君子”一样，把这种理解以“学生读不明白”的名义强加给学生！再者，课文不仅写到了松、竹，还写到了水。那么，按照陈教授的逻辑，“潺潺的溪流清澈见底”，是不是应该象征着诸葛亮的心灵像溪水那样清澈纯净？如果再要加点“文化内涵”作为依据的话，老子的“上善若水”便是。好在陈教授之前又没有想到这一点，学生也就又少了一次“被明白”的机会。
话再说回来，这一处也仅仅只是简单的环境描写，点明诸葛亮居住的地方风景宜人，有必要搞得那么复杂吗？我们面对的毕竟只是小学生而非研究生。喜欢住在有山有水风景好的地方，这是常理，并不只是古人喜欢，现代人也照样喜欢！如果因为有山有水，有松有竹，就说明居住的人具有山水、松竹那样的品格，这样的理解岂不是太牵强了？
“松号丈夫，竹称君子”“仁者乐水，智者乐山”的确有文化内涵，但是，并不是有文化内涵的东西就可以不顾学生的实际硬塞给他们。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”你自己读出了这一点，并不表明学生也得明白这一点。事实上，学生压根儿不会想得这么深，想得这么有“文化”。
在本节课上，学生“被明白”的情况不止这一处，如对“诸葛亮到底要不要出山”的理解，也是陈教授把自己读《三国演义》的体会“端”给学生的：
‚如果问题真的这么简单，他还会想那么久吗？这里老师给大家说一说读《三国演义》的体会。一方面，诸葛亮有出山的愿望，因为他住在隆中的时候，曾经自比为春秋时期非常著名的政治家、军事家管仲、乐毅，表明他有出来干一番事业的愿望。另一方面，诸葛亮又在《出师表》中说：‘臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸候’，也就是说他只希望在乱世之中平平安安就好了，所以，他又不想出山。可以说，他很矛盾。‛ 在这里，诸葛亮“矛盾的心理”显然是陈教授自己读三国的体会，而非学生自己的读书心得。不细读《三国演义》第三十七、三十八回和《出师表》，学生哪里会知道诸葛亮有那么复杂的心理？如果陈教授能够结合上述材料，让学生回到课文中，通过对刘备三次拜访言行的体会，以及张飞粗鲁无礼的衬托，让学生自己明白诸葛亮的出山是因为刘备的礼贤下士、诚心诚意，那么学生的“精神探险”才是真正有价值的。
再如，“假睡”也是“被明白”的。“诸葛亮睡着了么？你怎么知道的？”显然，陈教授的问题有所暗指：诸葛亮没有睡着。在陈教授“下套”成功后，学生们便不由自主地“鱼贯而入”：“没睡着。”“没睡！他翻了一个身。”„„
在陈教授的引导下，学生知道诸葛亮从头到尾都是在“假睡”。然而，本人以为事情并没有这么简单。请看课文：
‚出来开门的童子告诉刘备，诸葛先生正在草堂午睡。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息。自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。等了半晌工夫，诸葛亮翻了一个身，又朝里睡着了。又等了一个时辰，诸葛亮才悠然醒来。‛
从课文来看，诸葛亮真睡也是有根有据的。其一，“等了半晌工夫，诸葛亮翻了一个身，又朝里睡着了。”显然，这里明明写“睡着了”而并非是“睡了”。其二，陈教授认为“翻了一个身”表明诸葛亮没有睡着，而事实上，人睡着时，也是会翻身的，无论是大人还是小孩。其三，诸葛亮在刘备到来之前已经睡下，而且很有可能已经睡着，所以“刘备让童子不要惊醒先生”。因此，即使是假睡，也是在睡醒之后。
真睡还是假睡，在我看来，其实并不是教学的关键。“假睡”只是陈教授自己的个性化解读，是一种主观臆想。这种解读自然也是允许的，但问题是，你这样的个性化解读，只是你自己的，并非是学生的。何况，课文中并没有切实的根据能够说明诸葛亮是“假睡”。更重要的是，难道“假睡”就更能说明刘备的诚心诚意而“真睡”就不能？因此，真睡还是假睡，在这里其实都跟刘备是否诚心诚意无关。
二、学生读不明白的东西，教师却避而不谈
课堂中，一位学生提出：“为什么刘备不让童子叫醒诸葛亮呢？假如诸葛亮一直在那里睡的话，刘备会不会失去耐心，就走了呢？”陈教授没有组织学生进行属于学生自己的“精神探险”，而是“剑走偏锋”，立即提出了自己事先预设的问题：“这里有一个问题：诸葛亮睡着了吗？”学生刚刚来到自己发现的一个“山洞”前，想进去“探险”，却冷不丁有人强行将他们带到了另一个“山洞”。虽然从两个“山洞”进入，到最后也有可能到达同一个“目的地”，但是，从第一个“山洞”进入探险，跟进入第二个“山洞”探险是截然不同的。一方面，“山洞”里的风景不同，一如学生研究的问题不同。学生研究的问题指向的是刘备，而教师提出的问题指向的是诸葛亮。另一方面，前者是学生自己发现的，带着兴奋和惊奇，是一次彻底的“探险”。而后者是别人已经“探险”过，且“探险”过的人还带着他们一起再“探险”，这“探险”的价值显然大打折扣。
这位学生的问题其实非常有价值，势必会引起学生们的“头脑风暴”，可惜的是，陈教授却一下子把这“学生自己读不明白的东西”“秒杀”了，违背了自己提出的观点：要教学生自己读不明白的东西。
通常，到别人家里拜访，看到主人在午睡，除了紧急事情，一般也是不叫醒人家的，这是起码的礼貌问题。在这里，刘备拜访的是诸葛亮，他是刘备眼中的“大贤”，刘备自然不会让童子叫醒诸葛亮，因为他对诸葛亮的尊敬是发自内心的。再者，诸葛亮是“午睡”，不是“长眠”，因此刘备的等待是可预计的。退一步说，即使这一次刘备又见不着诸葛亮，他第四次、第五次照样还是会来“等”。“三顾”中的“三”只是一个概数，言其多而已，这是古典小说中的惯用手法。正是在“三顾”的过程中，才体现出了刘备的礼贤下士、诚心诚意。因此，解决了学生自己的上述问题，完全可以达到既定的教学目标，教师根本没有必要自己再另起炉灶帮学生进行另一番“探险”。
所以，本堂课与其说是教“学生自己读不明白的东西”，毋宁说是教“教师自己读明白的东西”；与其说是学生在经历“精神探险”，毋宁说是教师将自己的“精神探险”，演绎了一遍给学生看。
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