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专题报告五
强化教研能力培训与评估管理 加强义务教育阶段教师培训能力建设
——基于中国六省市教师培训实施效果调研
宋乃庆 李玲 张辉蓉 杨舒涵
一、调研现状及主要问题
（一）参训教师结构不合理，教师选派标准有待完善
本次调查中女教师占绝大多数72.2%。以中青年教师为主，24岁以下占5.3%、25-30岁占22.5%、31-40岁占到了49%、41-50岁占20.8%、51-60岁占2.4%。
教师职称结构上，正高级教师只有1人，高级教师占7.6%，中级47.6%，初级37.8%，未定级6.8%，教师职称结构高级、中级、初级、未定级比例为1:6.3:5:0.9，高级职称教师比例较低。调查校长49人、副校长53人，占总数的5.3%，普通教师909人，占总数的45.3%。
教师学科分布及来源上，主要集中在语文34.5%、数学25.6%、外语10%。所有13门学科参训教师中，语数外三科教师占70.1%，其他10门学科参训教师仅有29.9%的比例，参训教师学科结构严重不合理。其次，教师来源中城区占54.9%、乡镇18.7%、农村26.4%，他们中97.5%来自公办学校。所属学校初中占30.7%，小学54.1%，初中小学一体的占15.3%，其中属于寄宿制学校占18.7%。其中省/自治区/直辖市示范（重点）学校1.9%，市（地级）重点学校7.0%，县（区）级重点12.1%。非重点学校占78.9%。
（二）培训内容偏离教师实际需求，教师参与培训积极性差
国家对于教师培训的支持力度空前，相关的资金投入逐年增长。以“国培计划”为例，2010年中央投入5.5亿元启动该项目，2011年投入7.5亿元，2012年投入14.5亿元，2013年准备投入20亿元。然而，教师们参与培训的积极性却在下降。据统计：2010年度“国培计划”的教师出勤率为98%，到2012年降至90%。
调查发现，绝大多数教师对“国培计划”等教师培训政策持欢迎态度，但对培训内容兴趣索然。不少教师反映当前各类教师培训过于重视理论知识的培训，对教师教学、教研能力的培训远远不够。一位小学数学教师在接受课题组深度访谈时直言：“空洞的理论和教学的距离太远，学来无用，等于浪费时间和精力”。另一位小学语文教师也表示“如何教好一堂课、怎么申请课题、如何撰写教育科研论文才是我们最需要的培训”上述反馈应该得到高度重视，因为这不仅关乎教师培训的质量，也影响其可持续发展。
（三）教师培训机构分布失衡，县（区）级培训机构配套水平低
按目前我国教师培训机构体系划分，师范类高校、国家级教师培训中心主要承担国家级教师培训，而县（区）级教师培训主要是由县（区）教师进修学院（校）负责，有些地方是交由当地的职业教育和继续教育机构组织承担。
结合我国实际情况，县（区）级教师培训机构是教师培训的主要力量，是最贴近一线教师的专业培训机构，尤其是农村地区教师的培训。但课题组调查发现，我国西部地区县（区）级的教师培训机构师资严重不足，数量少，培训水平低下。尤其在部门紧缺学科上，如小学阶段的科学、中小学的音乐、美术、体育等学科等培训能力十分有限。部分教师对县（区）级教师培训机构的专业水平、指导能力表示质疑，影响了参与培训的积极性。课题组深入重庆、云南、贵州等地的县（区）教师培训学院（校）了解到，培训机构的优质师资一般都是“外援”，即邀请省市级特级教师、骨干名师或高校专家进行指导，很不稳定，而培训机构本身的师资水平较低，地理位置偏远的培训机构对优质师资的吸引力也不够，从而影响了县（区）级教师培训机构的服务能力建设，导致其培训力量不均衡，影响了教师培训质量。
（四）骨干教师的引领示范作用未能充分发挥，“国培计划”效果难以显现 课题组通过比较研究，发现我国的教师培训相较于国外，培训机会向各级学校的骨干教师倾斜。从以点带面、发挥骨干教师的引领示范作用而言，此举无可厚非，然而，从调研地学校的反馈来看，参训教师回到原单位，除了学习心得的汇报而外，并未获得更多的平台和机会与所在单位、区域的教师进行深度交流，“引领示范”作用完全无法发挥。
二、对策建议
师资水平的提升是一个长期的过程，不可能一蹴而就，教师培训是提升师资水平的重要途径，然而，如何建立起教师培训的长效机制，以避免教师培训沦为形式，不断提升教师培训的质量应成为未来教师培训发展的重点。课题组依据一年以来调查研究的结果，以加强我国义务教育阶段教师培训能力建设、选择教师培训的优质发展路径为出发点，提出以下的对策与建议。
（一）组建 “高校专家+特级名师+教学能手”培训团队
培训内容千篇1律、老生常谈等现象十分不利于我国教师培训的长远发展，不仅会负面影响培训效果，长此以往，还会引发参加培训教师们的不良情绪，而且这种情绪会扩散。而要从根本上解决这一问题，应从提高培训人员质量入手。课题组建议各级各类教师培训机构尽快组建“高校专家+特级名师+教学能手”的培训团队，前期开展广泛调研，了解当前教师们对培训的主要需求，兼顾理论培训，强化学科教学能力培训，坚持前沿性与实用性相结合的原则，及时更新教师培训的内容，并依据教育规律，科学地设计、安排教师培训课程。在具体的实施中，三方需要通力协作，开发与整合培训的课程资源。高校专家主要负责培训内容的框架设计以及教育科研能力的培训；特级名师负责教学创新指导与考核评价；教学能手重点负责示范与演绎特色教学方法，并在实践培训环节与教师们进行深度交流，解答他们的疑惑。
（二）对教师培训机构引入第三方评估，发挥“镜子效应”
评估可为教师培训的发展竖起一面镜子，利于其诊断问题、明确发展方向，有助于其探索教师培训的激励与约束机制，对保证并提升教师培训质量有深远意义。
为了保证评估的客观性、公正性与有效性，课题组建议向我国义务教育阶段的教师培训引入第三方评估，并由其负责开发教师培训质量的评估工具，从师资队伍、课程设置、教学水平、场地设施等方面规范对教师培训机构资格的认证，加强组织管理，甄别培训机构的固定师资与流动师资的比例，并以提高教师培训质量为目标，定期开展指导、评估工作。
结合课题组的上一条对策，当对学科教学能力培训质量进行评估时，一定要
尊重其专业性，建议邀请学科领域的资深专家指导评估工作。当前，上海、江苏、重庆等地已经专门设立了教育评估机构，可以成为评估教师培训的重要力量，同时，参加培训的教师对于培训机构服务能力的评价也应该予以足够的重视。
他山之石，可以攻玉。前文中提到的韩国市道教育培训院的评价指标体系为我国的教师培训机构的评估依据提供了可操作性的方案。此外，本次问卷调查的样本地区中，浙江依托教师培训管理的网上平台，制定了《浙江省中小学教师培训质量管理和评价操作方法》。据此，教师、学校与培训机构可以围绕培训内容、培训安排、学校效果等方面实现互评。教育管理部门，如地方教委、教育局也可以参加相应的评价与互动，构成了基于信息技术的教师培训多方评价与监督体系，并取得了良好的效果，值得借鉴。
（三）探索骨干教师受训后“送培下乡”机制，扩大“影子效应”
骨干教师接受教师培训并合格通过考核后，回到自己所在学校后可以将自己的所学、所思、所感辐射到区域和校本教师培训中，而且对学校教师的困惑能给出更有针对性的指导，是一线教师培训的重要力量。中央与地方教育管理部门应出台相应的政策对此予以实际的支持，鼓励接受过教师培训的骨干教师们倾囊相授，并对有突出贡献者予以适当的表彰，从而切实地激励群体优势的发挥。同时，学校应着眼于教师队伍建设与学校长远发展的需求，将骨干教师从日常教学工作中暂时置换出来，促其全身心地投入到教师培训的推广工作当中，并激励骨干教师“送培下乡”、“送培下乡”，深入到广大农村地区开展教师培训，从而切实为其发挥引领与示范作用提供良好的平台，真正实现国家推动教师培训的初衷，令更多的教师们受益。
（四）提升县（区）级教师培训机构能力，构建“就近培训”模式 从长远来看，目前的教师培训定位偏高，经费投入逐年增高的背景下效果未必好。当前中小学教师培训倾向进入师范大学等高等院校进行培训，多以短期培训为主，这类“远距离、短平快”式的教师培训难免陷入教师培训的“运动”战中，必然严重制约教师培训的效果。建议充分发挥县（区）级教师培训机构的培训水平，或培养起一些有能力、有资源的优质中小学作为培训单位，构建“就近培训”模式，即可降低教师尤其是农村地区教师的培训成本，同时还可以增强学 4
校之间、教师之间的交流。
县（区）级教师培训机构的发展与完善应当集中关注：1.建立县（区）培训机构的常备教师队伍，扩大规模，同时提高师资水平。2.县（区）针对本地区教师队伍的基本结构，合理制定本地区的教师培训计划。3.编制适合本地区实际情况的培训教材。
（五）统筹分配教师培训机会，依托信息技术丰富培训途径
建议各级教育行政管理部门在制定教师培训遴选标准时，综合考虑教师的学科归属、城乡归属、特色学校的建设需求等因素，科学制定遴选标准，合理分配教师培训机会，避免因教师培训机会的失衡而造成师资水平的不合理差距。
传统的教师培训形式一般是面授，当前，ICT（Information Communication Technology，信息通讯技术）以覆盖面广、趣味性强等优势在国外的教师培训领域广泛使用。对此，在“国培计划”远程培训项目的基础上，应该积极学习先进的理念与技术，不断丰富网络培训资源，令更大范围的教师受益。另外，针对不同学科的各自特点、教师分布的地区差异等因素，充分发挥信息技术的优势，全面丰富教师培训的途径将是创新、改革与发展我国未来教师培训的重要突破口。
