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转变，向语文更深处漫溯【2】
——读薛法根老师的《阅读教学的三个转变》2010-05-12
魏斯化
在2010年第4期的《江苏教育》名师课堂栏目中，薛法根老师结合《爱之链》的教学谈了自己阅读教学的三个转变主张，对语文课文教什么做了具体的阐释和生动的述评。
主要观点辑录：
1．我一直以为：语文教学的独当之任是发展学生的言语智能，核心任务是‚培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力‛，既要正确地理解语言文字蕴含的思想感情，更要准确地理解语言文字的表达形式及其内在规律。
2．一是变‚讲课文‛为‚学语言‛。摆脱跟着课文内容讲课文的教学怪圈，真正将重心转移到语言文字上来。‚聚焦语言形式，揣摩语言的音、形、义。品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。‛(郑逸农语)3．二是变‚读课文‛为‚学阅读‛。改变从头读到尾的低水平重复状态，真正将精力集中到教会学生阅读上来。根据不同的文本特点(文体特点)，教给学生阅读该类文体的阅读策略。
4．三是变‚悟课文‛为‚学表达‛。好的文章往往蕴含着表达的方法与艺术。阅读教学并不仅仅要学生‚悟‛思想、‚悟‛意境，而要更好地‚悟‛写法、‚悟‛如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样，阅读教学就为作文教学做了极好的铺垫，作文教学其实从阅读中就开始了。
语文课在走向本真，朝向高效的过程中，有两的问题是不能回避的——语文为了什么？语文能做什么？当然这两个问题的回答语境都要放在立足学生的前提之下。回答第一个问题其实就四个字——语文素养。薛法根老师的观点梳理更具个体性——发展学生的言语智能，核心任务是‚培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力‛；论点分析更具实用性和操作性——既要正确地理解语言文字蕴含的思想感情，更要准确地理解语言文字的表达形式及其内在规律。
对语文教学的的独当之任是什么的内涵确定与外延廓清一直存在不清晰，不具体，不容易操作的痼疾，对于第二个问题“语文能做什么”（即教什么）我们老师也一直在思考和选择。但是，怎样的选择才不是盲目和随意的，怎样的选择才是有效的，怎样的选择才是真正促进学生的“学语文”的?
1．学语言，学阅读，学表达——“三学”阅读取向是对全程阅读的自觉追求。
阅读是吸收和倾吐的统一过程，它不单纯是吸收、内化，而且是要倾吐、外化。中国阅读学研究会会长曾祥芹认为：“（只重吸收，不重表达的）半程阅读论的统治，恰是阅读教学效果不高的思想病根。”他还郑重提出：‚鉴于新课标只把阅读的感受、理解、欣赏、评价列为阅读教学的重点，忽视了‘运思及物’的‘后半程阅读’，我们完全有必要把阅读表达、阅读迁移也列为阅读教学的重点。”
学表达的阅读取向表现在阅读理解时要输出自己的生活经验，与作品作者的生活经验进行兑换、交汇，表现在阅读运用时要输出自己的阅读心得，既把阅读心得言语化，或用口头语“说”出来，或用书面言语“写”出来。“写”的表达比“说”的表达更艰难，更有效。所谓“不动笔墨不读书”就是强调“阅读落实到写”的重要性。能不能把“吸收性阅读”转化为“表达性阅读”，成为衡量阅读是否到位、阅读是否有效的一个重要标尺。
学表达让阅读成为“感言辨体——入情得意——运思及物”双重转化的完整过程。阅读综合能力并不局限于阅读理解（感受、理解、欣赏、评价）这个“意化”阶段，还要关注阅读运用（表达、借鉴、迁移、笃行）这个“物化”阶段。正如曾国藩所说：“尔欲作五古七古，须熟读五古七古各数十篇。先之以高声朗诵，以倡其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古文之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下
2．学语言，学阅读，学表达——“三学”阅读取向是对感受性阅读的自主实践。
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在阅读教学总目标中明确提出培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”课程标准所倡导的这种主导性阅读取向注重情感体验，强化独立阅读，关键处凸显了读者(学生)的主体地位。王荣生先生将它命名为“感受性阅读”。
感受性阅读，即将阅读的主动权还给学生，“以学生的阅读初感为起点，教学生合适的阅读方式，引学生学习、应用合适的阅读方式，从而得出自己的理解结论”。使学生们能亲身经历发现、受阻、突破、洞悉的本真的阅读全过程，这个过程便是感受的过程。
从人文精神培育的角度看，理性的阅读教学是苍白的，如果能对学生的情感和精神产生影响的话也是空虚和分裂的；而感受性阅读教学强调学生自己从语言中产生真实的情感冲动、情感共鸣，积淀情感，“丰富自己的精神世界”。这样看来，感受性阅读充分彰显了课程标准的基本理念，更是对阅读教学的本真的坚守。
“三学”的阅读取向，企盼学生在“语言”的感受中触摸文本的样式，在阅读的感受中得到发展。钱理群教授说：写作和阅读是不同的思维活动。一般说来，写作时，是先有“写什么”的想法和冲动，再考虑“怎么写”的。而阅读，却是一个反方向的运动，即先注意“怎么写”和“如何表达”，再由此而达到“写什么”“要表达什么意思”的理解和把握。这里钱教授说得是阅读，却在启示着我们思考阅读教学的切入和内容的选择。“写什么”“怎么写”都不可忽略。“三学式”的阅读取向既从从文本的表达形式出发，感受语言的优美，又从从文本的主题出发，感受内容的意义。不限于内容，不拘泥于形式，并驾齐驱，相得益彰。
3．学语言，学阅读，学表达——“三学”阅读取向是对语文倡简的固本培元。
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此外，这样几位专家对“教什么”的论述值得一看： 薛法根：重要的是那块“石头”
王荣生：“想教什么”与“实际在教什么” 孙景华：阅读教学的目标设计和内容安排 成尚荣：关于“教什么”的上位思考
附录：薛法根老师《阅读教学的三个转变》原文 我一直以为：语文教学的独当之任是发展学生的言语智能，核心任务是‚培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力‛，既要正确地理解语言文字蕴含的思想感情，更要准确地理解语言文字的表达形式及其内在规律。因此，阅读教学要努力实现三个转变：
一是变“讲课文”为“学语言”。摆脱跟着课文内容讲课文的教学怪圈，真正将重心转移到语言文字上来。“聚焦语言形式，揣摩语言的音、形、义。品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。”(郑逸农语)《爱之链》这篇小说的思想内容，学生一读就懂，并不复杂。如果还要在思想内容上花时间，所讲的必定是学生已懂的，无疑是低效甚至是无效的教学。而学生在语言文字的学习上，却仍然需要教师的教学指导。如生词的默写与书写，故事情节的概述，环境描写等，学生处于似懂但未必真懂、似会但未必真会的状态。所以需要专门的训练，并给予学生足够的时间去学、去练。在训练中看得到学生的发展，就是最有效的教学。
二是变“读课文”为“学阅读”。改变从头读到尾的低水平重复状态，真正将精力集中到教会学生阅读上来。根据不同的文本特点(文体特点)，教给学生阅读该类文体的阅读策略。如教学《爱之链》，就要教学生了解小说的三个要素：人物、情节和环境。读小说，就是要把握人物及相互之间的关系，就是要把握人物之间发生的故事情节，就是要关注环境的变化。这仅仅是一般的小说阅读。《爱之链》这篇小小说在结构上还有一大特点：“人物不知道，读者全知道”，种种意外及巧合构成了小说的情感魅力。教学这篇小说，就是要在这些学生自己看不到的地方加以引导和点拨，为学生打开小说世界的大门。领略小说的无限风光，从而逐渐学会阅读小说，进而爱上小说阅读。如果把这篇小说当成一般的记叙文来教，难免会误导学生将虚构的故事当成真人真事来理解，从而陷入小说阅读的误区，消解了小说这一文体的独特性。有人认为在小学阶段讲诸如“人物、情节、环境、意外、巧合、暗示、衬托”等名词术语。是否过于偏重阅读知识。与课程标准中要淡化语文知识的思想背道而驰，我以为语文教学不过于追求语文教学的知识体系，并不是不要语文知识的教学。假使数学教学中没有了诸如“圆心、半径、直径、周长、面积、体积”等名词术语，学生如何认识圆，如何测量圆?同样的道理，不讲小说的这些基本的入门概念和名词术语，学生怎么能了解小说，进而学会阅读小说?只要是适合学生阅读需要的，且为学生所理解与运用的，我们当讲则讲，讲必讲好。那种读来读去，就是读不出滋味，或者读出了滋味却仍然说不清道不明的状态，不是理想的阅读教学。适当的理性知识，可以将感性体验借助这些名词术语，说得更加透彻一些，也促使学生提升到一个更高的水平。让人达到一种豁然开朗、柳暗花明的学习新境界。
三是变“悟课文”为“学表达”。好的文章往往蕴含着表达的方法与艺术。阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样，阅读教学就为作文教学做了极好的铺垫，作文教学其实从阅读中就开始了。我一直坚持读写结合的原则，寻找并创设读写结合点，让学生适时动动笔。《爱之链》中的环境描写具有衬托人物心情，凸显主题的作用。而恰恰在结尾处留下了一个环境描写的空白，引导学生借鉴前文的写法，根据结尾处的情感基调，选择恰当的景物，作适当的描写，既锻炼表达能力，又加深对小说主题的领悟，可谓一举多得。从学生的即兴练笔中，可以看到他们在模仿中的创造力。教学，正是为了学生时时有这样的语言潜能的进发!
《爱之链》这个教学实录呈现的是一个完整的教学过程，其中一些教学环节体现了个人的教学特色，有人称之为教学艺术，它具有不可模仿性，不具有普适性。作为教师观课议课，须透过这些个性化的教学场景，触摸到语文教学的本真规律，准确把握不同文体的不同教学策略与课堂组织方法，从而能学以致用。
