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课堂热闹了，合作有效吗？
■文/孔华
随着教学改革的深入和小班化教学的推进，小组合作学习被广泛应用于中小学教学实践，现已成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。它的产生主要是出于克服传统教学存在的“一言堂”弊端、改革课堂教学、提高教学效率的需要。然而，由于一些教师缺乏对合作学习精神实质的正确把握，表面化、形式化地理解其意义，在教学实践中出现了一些偏差。
如今走进中小学课堂，合作学习似乎已经成为一种时尚。与传统教学相比，它能有效地创设和谐民主的课堂氛围，确立学生的主体地位。但从小组合作学习的组织与实施的实际情况来看，不同程度地存在着注重形式、忽视实质、缺乏实效的现象。有的老师甚至把合作学习当成包治百病的“灵丹妙药”，开课必用，有的则机械地把它作为好课的评价标准之一。
下面的这些镜头在我们的课堂上经常可以见到：老师一发布合作交流的指令后，学生匆忙分组，每个人都在说话，可谁也听不清其他人在说什么；有的是学优生在唱独角戏，一个劲地嚷嚷，而学困生只有充当听众的份了；有的学生茫茫然，不知所措；更有一些纪律较差的学生干脆在自顾自玩耍„„几分钟后甚至更短的时间，老师一声令下“停”，全体学生立即安静下来。讨论完毕被老师点名的学生一张嘴就是“我认为„„”而有的学生则一问三不知。我们不禁要问：这样的合作有效吗？表面上热热闹闹，而实际的教学效果到底怎样呢？
热闹背后有问题
从目前课堂教学实践来看，小组合作学习主要存在以下一些问题。
分组不科学。在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组。这样的分组虽有方便快捷的优点，但出现同质组(成员之间有较多的共性)的概率较高。研究表明，异质组(每位成员各自的智能强项呈现明显差异)的合作效率更高。由于人员搭配不合理，这样的分组并不利于学生间优势互补、相互促进。
时机不当。在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，没有根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式。如有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的则在一节课中安排多次小组合作学习，结果由于时机不当，收效甚微。
时间不足。在小组合作学习时，往往是教师出示问题后，学生未经独立思考就进入合作状态，有时不到两三分钟就叫“停”。这样，那些思维较敏捷的学生往往会抢先把自己的想法说出来，而思维相对迟钝的学生也就失去了独立思考与发表意见的机会。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良学习习惯。
教师指导不到位。一些老师在学生合作学习的过程中，东走走，西看看，无所作为，置身于合作学习之外。这样不仅不利于调控学生合作学习进程，也不能及时解决学生合作学习中出现的矛盾和冲突。
评价不全面。开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表的发言往往不是代表本组意见，而是代表个人意见，教师也往往予以肯定。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
实效重于形式
“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高，发挥学生学习的主动性方面起着积极作用。教师应针对日常教学中存在的问题加强研究和探索，不断提高小组合作学习的实效性。
合理分组，优化组合。学生是一个个鲜活的个体，存在着智力、能力、爱好等方面的差异。为了使他们能最大限度地互补学习、发展智力、培养能力，老师在分组时要遵循“组间同质、组内异质、优势互补、力量均衡”的原则，人数以4——6人为宜，兼顾男女比例。当然，小组组成也可以是动态的。
选择适当的内容和时机。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一方式。教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容。此外还应当选择恰当的时机，如方法多样时、学生思考出现困难时、意见不统一时。选择的关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单，讨论将变成一种形式。在一节课中也不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。
提供充裕的合作学习时间。没有一定的时间量作保证，合作学习将会流于形式。因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时进行合作学习才有成效。
教师在教学过程中要更多地关注学生。进行小组交流时，教师要时刻关注学生是否真正参与到讨论之中，要关爱每一个学生在学习过程中的成长。教师要对成功讨论的小组进行表扬，并注意对讨论有困难的学生给予帮助。
采用多样化的评价方式。教师的评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有重要作用，因此教师的评价一定要有鼓励性、针对性、指导性和全面性。一是重视个人评价与小组集体评价相结合。通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地关注学生的倾听、交流、协作情况。
相关链接 实效显著的合作学习
18世纪初，兰凯斯特和贝尔两人在英国首创因团体施教，采用合作学习方法。后该模式传入美国，得到著名教育家杜威的赞赏。合作学习的真正兴起是在20世纪70年代的美国，由于它能够满足学生的心理需要、改善课堂心理气氛、促进学生非智力品质的发展，在大面积提高学生的学业成绩、改进教学质量等诸多方面实效显著，因此很快受到世界各国的普遍关注，逐渐成为目前国际上采用的一种主流教学理论和教学策略。在美国，有众多专门研究合作学习的教育机构，并且形成了不同的流派，促成了合作学习在理论和实践上的蓬勃发展。
合作学习是以小组活动为主体而进行的教学活动，是一种依据整个小组的成绩获取奖励、认可的课堂教学技术。它通过同伴之间的合作互助，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争。特别值得指出的是，合作学习把班级看作是由几个组组成的“个体”，无论什么形式的学习都以组为单位，因此有利于充分发挥学生的合作精神，尽可能减少两极分化现象。
