分层教学解决班级授课中学生两极分化的有效途径（推荐）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“例谈分层走班教学”。
分层教学----解决班级授课中学生两极分化的有效途径
“普九”以来，初中招生取消考试，学生免试就近入学，这使得初中学校的生源差异明显。据2010年我县六年级学生质量检测调查表明，在全县升入初中学生当中，“学业优良学生”占9.8%,“中等学生”占50%，“学业不良学生”占40.2%。这三类学生不但学业水平存在极显著差异，而且在认知能力、学习态度、学习习惯、学习方法等方面也存在极显著差异。
在我县北部山区乡镇，由于农村小学师资力量薄弱，社区条件差，家庭教育缺失，学习困难学生相对比较集中，导致学生两极分化现象严重。面对同班学生学业水平及各方面差异显著的困难，如何有效转化后进生，全面提高教育教学质量，这是我们深化课程改革必须面对的课题。
上海市从九十年代开始，在全国率先成立了“分层递进教学”实验课题组，提出了解决学习困难学生的两大对策：一是课堂教学的“分层递进教学”策略；二是“课内外的学生心理辅导”工作。今年，该课题研究已经走过了20的发展之路，在全国乃至世界基础教育系统产生了深刻影响。
今天，特收集整理部分资料，供老师们学习借鉴，以期解决我校学生两极分化之顽疾。
2010.11.1 材料1：实施分层教学 提高学生素质
［ 作者：李庆东 ］
在传统的教学模式下，几十名学生集于一堂，按“等量、同速、同要求”授课，而学生的知识基础和认知水平参差不齐，势必出现有的吃不饱，有的吃不了的现象，这对提高教学质量，推进素质教育，培养合格的人才是很不利的，故必须从学生的实际出发，调整课堂结构，改进教学方法。至此，笔者和本校的几位同事，根据因人而异、因材施教的原则，在数学教学中以“实施分层教学”为课题进行教改实验，经两三年的教学尝试，取得了较好的效果。
一、分层教学的内涵
所谓分层教学，是以班级集体教学为主，小组教学、个别辅导兼顾的教学形式，是因材施教原则在课堂教学中的具体表现。分层教学把全班学生按知识基础和认知水平分为几个层次，然后根据不同层次学生的情况设计目标和授课内容进行教学，而不是对学生人格的分层。在实施的过程中教师要真正了解学生心理，尊重学生个性，给学生创造一个师生关系融洽、学生之间团结友爱、积极向上的学习环境。
二、分层教学的模式
1、按认知水平分组
如何分层，是分层教学中的一个重要环节。笔者采用教师对学生进行深入调查和学生自我评价相结合的形式，在新学年的开始，将全班学生分为A、B、C3组。A组是基础较差的学生，B组是基础一般的学生，C组是基础好、反应快的学生。A、B、C3组的比例是2：6：2.教师要以发展的观点看学生，经过一个阶段的学习后，随着学生成绩的变化，作相应的调整，最终达到A组逐步解体，B、C组不断扩大的目标。
2、课堂教学层次化
分层教学在课堂教学中的具体表现是根据学生的实际情况，实施教学目标分层，教学过程分层，课堂练习分层，课外作业分层，教学评价分层。（1）教学目标分层
以课程标准为主要依据，并根据学生的认知能力、教材的知识结构，在每堂课制定出3个层次的目标，A组学生达到大纲目标，B组学生达到提高目标，C组学生达到或基本达到高层目标。（2）教学过程分层
教学过程分层主要体现在每堂课既面向全体解决共性问题，又因材施教面向局部解决个性问题。首先，教师要针对分层目标，根据本节内容的要点和学生认知水平，精心设计课件，按学情设计问题，每组问题围绕中心知识点设计低、中、高3个档次，并让学生作答时按层次对号入座。其次，在教学过程中，教师要做到精讲精导，点拨恰到好处，引导学生向目标前进。同时，教师可有针对性地对小部分学生进行个别辅导，解决集体教学时未能解决的问题。（3）练习分层
为了巩固新知识，落实不同层次的教学目标，还应提供分层次的课堂练习：达标性练习和提高性练习。达标性练习3个组的学生全做，题目安排要由浅入深、由易到难。提高性练习不宜过多，既要有利于A组学生巩固基础知识，也要有利于B组学生有所提高，还要有利于C组学生的充分发挥。（4）课后作业分层
作业结合课程标准要求和各层次学生的情况配臵，量要适度，将基础题、中档题、较难题分别配给A、B、C3组学生做，并鼓励学生跨层作业，从解题中体会成功的乐趣。（5）教学评价分层
由于各个层次的教学目标不同，达标的要求应有差别，故要对学生进行分层评价。评价采用测验的形式，测验须以因材施教，因人施考为原则。命题时可将一份试题分为Ⅰ卷、Ⅱ卷和附加题三部分。Ⅰ卷为基础题，让全部学生完成；Ⅱ卷为层次题，要求学生按层次完成；附加题为综合应用题，让部分B组学生和C组学生选做，并作为奖励另外加分。命题时也可同卷考不同目标，要求不同层次的学生达到不同的分数线。批改时为了鼓励和培养学生的创新思维，采用“模糊”的批改方法，对别具一格或有创新思维的答卷，即使做错了也适当给分表示鼓励。
三、分层教学的启示
经过笔者近两三年的努力，分层教学取得了较好的成绩。在笔者的努力下，这几年市统考，实验班学生的数学成绩与常规班学生相比，平均分、及格率、优秀率均高十几个百分点；在参加市级以上的数学竞赛中，分别有多人获一、二、三等奖。分层教学充分体现了学生的主体地位和教师的主导作用，课堂教学充分调动了学生的学习积极性，有利于学生的知识与技能协调发展；实施分层教学，因材施教，有利于发展学生的创新性思维；实施分层教学，使各个层次的学生都得到进一步的发展，尤其对后进生和优秀生的进步尤为显著，优秀生会更优秀，后进生会更进步，分层教学对提高教学质量，推进素质教育大有好处。
材料2：
闸北八中：“帮助学生成功”的课堂教学模式
成功教育提出于上世纪80年代中期，最初是针对学习困难学生相对集中的薄弱初中而实施的教育改革，至今共进行了三个阶段的实验。第一阶段：1987~1990年以闸北八中一个年级为试点，开始了成功教育实验。形成了以“成功教育”为标志转变学困生的主题思想,成功教育关注转变学习困难学生共性——成功是成功之母。第二阶段：1990~1994年扩大“成功教育”的实验范围。形成了小学“启蒙型成功教育”，初中“矫正型成功教育”和高中的“发展型成功教育”。第三阶段：1994年至今，形成成功教育的基本教育模式，即“帮助成功——尝试成功——自主成功”三阶段课堂教学模式。
成功教育课堂教学的三个阶段
第一阶段为“帮助成功”。这是针对学习困难学生反复失败的课堂教学的实际提出的一种带有矫治性策略的模式。教师以“低起点、小步子、多活动、快反馈”的方式向学生传授知识，学生积极模仿、反复操练，在教师的帮助下获得成功。通过反复成功，使学习困难学生成功心理得到恢复，基本学习习惯得以形成，基础知识和能力得到提高。上海市成功教育研究所的同志介绍说，“低、小、多、快”的教学策略在薄弱学校和困难学生的课堂教学中广泛推广和运用，取得了明显的效果。但是，在这种传授、模仿的教学背景下，学生长期依赖教师，缺乏自主性学习，其自主意识和创新能力就难以形成。针对这样的现实，必须进一步改进。
第二阶段为“尝试成功”。它针对“帮助成功”的局限性，提出进一步的改革策略。具体内容是，变单纯的教师传授为以学生学习为中心的“五个一”方式，即“猜一猜、试一试、想一想、做一做、议一议”。学生通过积极探索与尝试，增强在课堂教学中的主体地位，以获得较高层次的成功，即使学生争取成功的能力和成功心理得到较高层次的发展，逐步产生自我期望、自我激励。在第二阶段，作为试点的闸北八中配合教学模式的改革，针对学生实际，对原有课程和现有教材进行调整，包括调整教学要求，调整知识序列，调整教学时间，从而形成了教育思想、课程、教材、教学模式四位一体的整体改革。
第三阶段是“自主成功”。这一阶段的目标是学生自我学习、自我教育。自主成功仍需教师的帮助指导，但是与第二阶段相比，教师帮助的作用隐性化，学生主体的作用显性化。这一阶段教师引导学生产生自我期望和要求主动争取成功的机会。经过自主成功阶段的循环，学生逐步做到无论成功还是失败都能自我激励，形成积极、稳定的自我学习、自我教育的内部动力机制。成功教育课堂教学四项原则“低起点”，就是要摸清学生相关准备知识基础和能力的实际，把起点放在学生努力一下就可以达到的水平上。
“小步子”，就是从学生实际出发，根据能达到的实际目标，教学的步子要小，把教学要求按由易到难、由简到繁的原则分解成合理的层次，然后分层渐进，把产生挫折事件的频率减至最低程度。使学生层层有进展，处处有成功，时时处于积极学习的状态，感到有能力进行学习，从而不断增进学习的自信心，不断强化学习动机。“多活动”，即针对学生有意注意时间短，记忆容量小，概括能力差的特点，改变教师大段讲解的倾向，师生活动交替进行，让学生大量参与教学活动，给学生自我表现的机会，使学生的能力发展通过逐步积累而得以实现，要求实际教学活动时间达到1/3~1/2，教师一次持续性讲课时间均控制在十分钟之内。
“快反馈”，就是在每层次的教学过程中，既有教师的讲，也有学生的练，还有教师的查，这种快速的反馈，既可以把学生取得的进步变成有形的事实，使之受到鼓励，乐于接受下一个任务，又可以及时发现学生存在的问题，及时矫正乃至调节教学的进度，从而有效地提高课堂教学效益。
语、数、外三科教学都以部颁教材为依据，但制订实际教学要求时，在摸清学生基础知识、学习能力的前提下，分别对三种情况进行处理：对不合学生起点的过高要求，坚决降下来；对学生经过努力仍不可能达到的目标和要求，不强求实施，或放在今后的适当时机提出，或根本不作要求；对已实施的要求，还应十分注意在教育教学过程中，通过及时反馈，加以矫正和调节。材料3
分层教学:回到教育的起点
自两千多年前孔子提出著名的因材施教教育思想以来，围绕教与学、个体需求与集体授课之间的争议和探索就没有间断过。分层教学这种教学组织形式的改革实验让我们不得不再次追问，教育的起点在哪里？
教育的起点在于，明确学生的个体差异并按差异施教。
学生的学习差异，既表现在认知方面，也体现在情感方面。就前者而言，学生的记忆力、观察力、注意力、思维力、想象力不一样，智力水平不一样，所以对教学的理解也不一样；语言表达和阅读能力的培养和变化主要取决于小学和学前阶段，显然也有差异；数理逻辑、音乐表现等特殊能力倾向也不一样；学习习惯差异更明显，许多学生就是因为没有养成良好的学习习惯而掉队。就情感而言，学生学习的兴趣、动机、意志、态度、自信心等集中表现为学习的持久力，其中任何一个因素的强弱都会影响这种持久力的长短。
教育专家加德纳认为：人的智能是多方面的，在一个人身上的表现是不均衡的。分层教学就建立在承认学生差异，面向学生差异，从学生有差异的学习需求出发实施教学的理念之上。分层教学改变了过去的“齐步走”模式，分层实施，因人施教，允许学生上下流动，鼓励学生勇攀“高枝”。分层教学让每个学生吃适合自己的、吃得了、吃得好的东西，最大程度地尊重学生的个性，满足每个学生的不同需求。
分层教学更为可贵的一点是，它克服了饱受指责的“快慢班”教学弊病，为程度差的学生开拓了一个积极的世界。与“快慢班”里程度差的学生备受打击受人冷落的情形截然不同，分层教学让这群学生备受鼓舞、重建自信，激励他们张扬个性、超越自我。对他们来说，情感的交流、自信心的获取，以及自主性的增强、创造品格的培养等等，远比考试成绩的提高更重要，也更可贵。后者让他们眼前高兴，前者却让他们受益终生。
不久前看到一则报道说，武汉某中学也实施“走班”教学，可是那里的“走班”变了样：与其说是“走班”教学，不如说是分层补课，毕业班甚至还要为此交一定数额的“补课费”。这样的分层教学，显然已经以应试为主要目的。潍坊某中学部分科目在实施一段时间的分层教学后最终放弃了，背后是成绩和升学的压力。这些现象不免令人深思：如果把分层教学仅仅当作提高考试成绩的手段，那么还未出发也许就已经偏离了原点。分层教学不以应试为最终和唯一的目的，这一点是必须明确的。
在教育界，没有完美的教学形式，分层教学显然也不是。作为一种教学组织形式，它带来的问题和挑战甚至比常规的教学形式还要多。可是在向课堂要素质、向课堂要效益方面，分层教学显然做出了一种大胆的、有益的、可贵的尝试。
材料4：分层递进，让每位学生学有所成 ————上海市飞虹中学校长胡善通访谈录
沈江 整理
位于棚户区内的上海市飞虹中学，曾一度因为学校学生学习成绩差，行为偏差多，甚至犯罪率高而成为人人敬而远之的“差校”。但近十多年来，飞虹中学的一切在逐渐改变。学校多年毕业生的升学率为100％，多名学生被评为市、区三好学生，十年来学生犯罪率始终保持为零。学校连续十年被评为“虹口区文明学校”、“虹口区学生行为规范示范学校”等。2003年，学校又获“全国雏鹰大队”荣誉称号。如今的飞虹中学已经是学生满意、家长放心，在上海市享有良好声誉的优秀初中学校。而这一切的改变，都与现任校长胡善通密不可分。
您觉得飞虹中学教育教学水平提升的关键是什么?有哪些好的做法? 我觉得学校办学水平的不断提高是我们初步寻找到了对困难学生进行成功教育的对策。这个对策有两条，一条是分层递进教学，再一条就是心理辅导。贵校分层递进教学是在什么条件下提出的? 我们提出“分层递进教学”，主要得益于“初中学习困难学生教育对策’’的科研实验。从1991年开始，由上海教育科学研究院钱在森、胡兴宏、吴增强等专家负责的课题组，在我们学校进行了四年多的教科研实验。当时，我也参与了，并担任实验班的数学老师。通过数百次的家访、校内外背景调查、成千上万份的问卷测试，以及对个案的跟踪研究，我们发现，居住条件简陋、学习辅导条件差、家庭文化氛围低、行为有偏差等是学生学习困难的重要原因；同时，我们也发现，教师在课堂上不能针对学生的差异来教授也是造成学生学习困难的原因之一。
课题组在飞虹中学四年的研究，带给学校最重要的财富是什么?你们的分层递进教学具体怎么操作呢? 最关键的应该是课题研究改变了我校教师的教育观念。于是我们拥有了新的“三观”。首先是学生观。学生是有差异的，在传统教育下，很多学生的潜能远远没有被充分开发，我们要相信每位学生都能在原有基础上取得良好的发展。其次是教育观。〃学生是有差异的，教师的教也要有差异。教育学生全面发展的前提是了解研究学生，要针对学生的差异来教，决不能以牺牲一部分学生的发展为代价来换取另一部分学生的发展。转变一个行为偏差学生和培养一位优秀学生同等重要，有时会更困难。最后是质量观。社会需要是有差异的，各种人才都有社会需求，我们培养的学生应是多层次、多规格的。教育质量的高低主要是看学生在原有基础上是否取得了进步，是否有所发展。而这三个观念，其实也就是我们开展“分层递进教学”的三条指导原则。我们的教学要努力创设一种氛围，促进师生之间、生生之间的互动关系，使各层次的学生都有所发展。
我们现在“分层递进教学”的形式有三种。第一种是小分层，主要用于中预、初
一、初二三个年级，在每个平行教学班中进行分层递进教学。第二种是中分层，针对初三年级“两考”分流的实际，以两个班级为一块，进行走班式分层递进教学。我们称为是班际分块分层递进教学。另外，我们还将探索整个年级分班式的分层递进教学。中预、初
一、初二三个年级，班级中学生如何分层，依据是什么? 通过了解和研究学生，我们根据学生的学习可能性水平，将全班学生区分为若干层次，一般是三层。我们倾向于用A层、B层、C层来代表低、中、高三层，以示将其与学生学业成绩等第高下相区别，并鼓励学生逐层递进，包括由C层向D层、E层递进之意。其中，A层和C层学生的人数一般控制在全班学生的5％一10％，均不超过5个。
学生分层的基本原则是尊重学生，师生磋商，动态分层。一般根据上阶段末和新一个阶段开始时学生的学业水平、学习能力和非智力因素等实际情况，通过和学生面谈，采用口头签约式确定每个学生的层次。但是，学生的层次是动态的，如果一个A层的学生成绩提高到B层了，那么就可以进入B层了，或者有提高却达不到B层；但是学生和家长都不愿意再留在A层，我们也可以让他进入B层，激发学生的求知欲望。实践过程中，分层也是教师做好学生心理辅导的一个重要过程。只有通过耐心细致的谈心式的学生分层，才能真正激发各类学生的求知欲望，让学生树立克服困难的信心，使获得成功的学生能再接再厉，使受到挫折的同学能放下包袱，迎头赶上。
当然，如果学生和家长反对，我们就不对学生进行显性分层，而采取隐性分层。分层仅仅是手段，递进才是目的。只有真正认识到每 12 个学生都有各自的潜能，在教学中着眼于学生的发展，不断促进学生发展，逐个递进，才是学生分层的真正目的。
一般的班内分层，在课堂教学时主要针对的是中间层，也就是B层。那么，小分层教学是如何开展的? 分层施教是分层递进教学最重要的环节。我们总体上确定了与各层次；学生的实际可能性相协调的分层教学目标：对低层学生采用低起点，补台阶，拉着走，多鼓励；对中层学生采用慢变化，多练习，小步走，抓反馈；对高层学生采用小综合，多变化，主动走，促能力。而在课堂教学及其延伸部分针对不同层次学生的具体情况开展有区别的合作教学活动，使全体学生各得其所。通常一节课是45分钟，课内要保证至少留出5分钟的时间，反馈课内练习，进行补缺补差；证至少30分钟时间按中等B层水平教学；要在课内向优等C层学生提供一考题和课外参考书，供他们课外提高。
具体的方法我们有很多。比如在新授课中采用时间差分层施教，教师在给学生复述新知识点的同时，采用补充例题或自学等方法让高层学生能主动自学。施教中，我们采用卡片的形式给高层学生补充例题进行练习，效果较好。在复习课上，以高层学生的复述和解题思路的分析为重，给低层学生进行复习。在教学反馈方面，我们采用分层作业的策略。由于低层学生的作业相对较容易，低层学生乐意做，在做的过程中能获得一定成功的喜悦，提高了他们向上递进的信心，而且各层学生的作业是不一样的，低层学生无法抄到作业，只得请教同 13 学、老师、家长，改掉了以往抄作业的坏习惯，也大大提高了高层学生的学习能力和解题能力。
我们还采用异质组进行有效学习，异质组的管理者由高层生承担，进行学习管理，进行“一帮一”的学习，行之有效。对低层、中层学生，我们还给予特别的关照，特别是对易分散注意力，做小动作影响别人的低层学生给予关注。让低层学生获得成功，以激励他们的求知欲和投入学习的热情。
可以说，实行班内分层教学是飞虹中学对症下药的一剂良方，您又怎么想到要在初三年级开展班际分层?实行和低年级相同的班级内分层不行吗? 为了有利于初三学生分流，让学生在原有基础上都得到良好的发展，克服传统的班级授课制造成对个别学生忽视的弊病、以达到分流指导，1999年9月开始，我校初三年级组，针对上海初三学生毕业考和升学考两考分开的实际情况，积极筹划在数学和外语学科进行班际分层教学实验。我校班际分层教学，主要在初三年级实施，选用学生差异较悬殊的数学、英语两门学科。初三教学班级形式不变，班主任老师不变，每两个教学班为一组，由同一位数学老师和英语老师执教。即每一组中的学生分成A、B两层，两个班中的A层学生合成一个A班，余下来的合成一个B班，A、B班均为同一位数学、英语老师执教。A、B层的划分，是对每个学生的学业、能力、心理和学习动力各因素综合考虑后，在学生自愿的基础上、教师指导下划分的，14 并得到了家长的支持。同时在一个阶段学习后，学生们还可以流动，在动态中进行分层教学。
班际分层教学的优势体现在哪些方面? 我们觉得，把类型相同、水平相对接近的、毕业走向基本确定的学生相对集中，能使教学针对性更强，让学生从自己学习的“最近发展区”起步，学得主动、有效、积极。首先，能营造积极递进的课堂教学氛围，让学生真正成为学习的主人。当教学贴近学生“最近发展区”时，教学的效果最为显著。A、B分班，在同一时空内，学生所获得的教学信息将更充分地贴近其“最近发展区”，学生在有效时空内的学习收效将扩展、提高。其次，在学业水平、学习能力、感知取向、目标追求都比较接近的群体中探究新知、研讨问题将更能激发学生的学习热情，同时又能鼓励学生间的竞争。第三，真正的竞争，往往在势均力敌时最为显著，最为强烈。在同质班中学生的学业水平较为接近，但来自不同班级的学生在学习态度、习惯、能力诸方面仍有差异。如1999年，在初三(3)班与初三(5)班组成的数学B班内，(3)班的学生尖子多，善钻研的学生较多。而来自(5)班的学生，虽然成绩尚可，但学习的劲头、钻研的能力有欠缺。走班后第一次月考，(3)班学生有6人在80分以上，而(5)班学生仅1人考80分。(5)班学生受到了很大的触动。于是，他们也开始潜心钻研，自觉地成为了学习的主人，并与(3)班学生展开了竞争，两个班级的B班同学齐头并进都获得了优秀的成绩。我们还利用学生间的差异，把差异作为资源，从中发现和利用，开辟合作的时空。我们每周抽出两次时间，安排原教学班中的B班同学帮助A班同学。A层同学在合作学习时间内把一周学习中的疑难问题提出来，由B班同学与A班同学一起探讨，如果有解决不了的问题，再向老师请教，通过生生互动、师生互动来解决问题。于是“差异”转化为了“资源”，营造成良好的学习氛围．提高了学习的效果。
这样的分层教学能较好地对不同层次学生进行针对性的教育，但是何公正地对各层学生进行评价呢? 分层评价的基本要求是差异性、及时性和鼓励性。它与以往教学评价不同之处在于，分层评价在教学过程中随时进行，在练习、提问、讨论和作业后都要及时评价，并对达到本层目标，特别是取得递进的学生加以鼓励。
分层评价重在多元评价，要热情地肯定每个学生的点滴进步，增强自信心，能够创造一种讲进步、讲成功、积极向上的氛围。分层评价重过程评价，评价要从不同角度分析。分层评价因层而异重在激励，不用一把尺子去丈量一班学生。评价是鼓励不同层次的学生在不同的起点上前进，避免一刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。让不同层次的学生都能获得成功的基础，能有学习上的良性循环，也就是对不同起点的学生设立不同的终点。
您在前面谈到，解决学习困难学生的对策，除了分层递进教学，还辅之以
心理辅导，怎么理解? 不管是A层、B层还是C层学生，我们的培养目标是一致的，就是要们成功、成人、成才。首先是成功，不同的学生有不同的成功定义，只要做好件事情，就是成功。这并不是仅仅指学习成绩的提高，也包括体育比赛、好人好事、礼仪规范等等。不同的学生，就有不同的评价标准。其次是成人，要做一个合格的人。他要有基本的标准和要求，要遵循道德规范，要遵纪守法，做一个适应社会的身体健康、心理健全的人。这是最关键的。作为初级中学应该在培养好的学习习惯上下苦功夫。只有培养学生有一个良好的习惯，才能为学身学习、将来成才打好基础。
多年来，为开发学生的各种潜能，调动他们的学习积极性，我校还组织和开设多个兴趣小组，为各类学生提供了表现和发展的机会，让他们的潜能得到充分释放，也让一批学习困难学生成为了社会有用之才，让他们和其他成功的毕业生一样昂首挺胸地走向社会。通过几年的教育，各类学生都能做到遵纪守法、自尊、自爱，都能正视困难和挫折，有自信心，逐步养成了健全的人格。
