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中美学前教育师资培训的研究
姓名：李德菊
（班级：2011级学前教育本科（2）班 学号：31141102020）
摘要：学前教育乃是一切教育之本，是终身教育的起点，是促进社会政治、经济、科学文化、人口素质等发展的重要开端。在我国，学前教育是教育的重要组成部分，属于基础教育。学前教育师资培训，是提高幼儿园教师综合素质，促进教师专业发展的有效途径。美国作为学前教育发展比较早、比较完善的发达国家，其学前教育师资培训的成功经验对我国学前教育师资培养有着很大的借鉴作用，有利于开阔我们的视野。对美国师资培训的学习和借鉴，有利于我国学前教育的发展和师资培训有很大的促进作用。
关键词：学前教育；师资培训；综合素质；专业发展
一、我国幼儿园教师队伍的状况
（一）成就 作为一个群体，自20世纪80年代以来，我国幼儿园教师队伍有诸多积极的变化，主要的变化，主要表现为一下几个方面：
1.教师队伍总体呈壮大之势
二十多年来，随着中国经济的发展和教育体制的改革，学前教育的规模总体呈现扩大趋势，与此相应，幼儿园教师（包括园长）的数量也翻了一番。2.教师队伍的学历层次整体上移
自1990年起，我国幼儿园教师的受教育程度和学历水平逐年提高。进入21世纪以来，幼儿园教师队伍的学历结构更是发生了巨大变化，大专及以上学历者所占的比例迅速提升。2001年到2005年，大专及以上学历学历教师的比例已从30.47%一跃而到达49.16%，其中，本科及研究生学历教师所占总数的百分比增加三倍多，而高中以下学历者的比例则从7.89%降至4.28%。(二)问题
尽管幼儿园教师队伍无论是数量还是质量都有积极的变化，但也潜伏着不容忽视的危机，就学前教育师方面受到各方面的关注。
1.幼儿园教师编制设置难以反映政府公共责任 目前幼儿教育事业发展的主要问题是投入结构和人员编制没有体现政府公共责任，没有从政府公共服务体系架构的高度考虑政府的财政责任和人员编制的投放，导致幼儿教育经费投入严重不足。长期以来中央财政没有列支幼儿教育专项经费，各级教育经费总支出中幼儿教育经费所占比率过低，使幼儿教师专业发展缺乏经费保障，严重制约了幼儿教育事业的发展。
2.办园体制的变化带来教师地位、待遇的巨大变化，师资队伍不稳定，部分低素质人员进入教师队伍
20世纪90年代以来，随着我国办园体制改革的逐步深入，许多公办幼儿园被推向市场，实行自收自支，这些幼儿园教师一下子陷入单位性质不明确、社会保障无着落的状态，心理落差大，情绪波动剧烈，队伍极不稳定。更严重的是，一些幼儿园迫于生存压力，一味降低成本，靠压缩教师编制，、增加班额、降低教师工资等方式生存，造成大量低素质人员进入教师队伍，而正规的幼儿园教师却大量流失。据统计，1995~2003年间，幼儿园教师教师了26万人，减少了24%。其他民办幼儿园教师和农村幼儿园教师的生存状态也不容乐观，他们大多身份不明，地位低，待遇差，缺乏有效的社会支持和社会保障。
3.幼儿园教师的专业性缺乏相应的制度基础，弱化了幼儿教师的职业特征
这主要体现专业技术职务评定和资格认证上。总所周知，专业技术职务评定和资格规定是专门职业的基本制度基础，但长期以来我国幼儿园教师的职称评定制度和资格制度都不健全，极大地影响了幼儿园教师从教的积极性和高学历毕业生从事幼教事业的热情。对幼儿园教师专业性的忽视与社会对幼儿园教师工作的高度关注极不匹配，有关数据显示，到2002年，我国仍有48.2%的幼儿园教师没有参加职务评定审，这对幼儿教师专业发展无疑是一种致命的伤害。
4.幼儿园教师培训出现层次断档 高等学校合并和升格的过程中，幼儿师范学校作为专门为幼儿园培养培训师资的场所，要么合并到师范大学，要么升格为专科或本科的学院，培养目标和定位都作了相应调整。虽然本科毕业生进入幼儿园的人数在逐年增加，但为广大城市基层和农村幼儿教育机构培养教师的机构大大减少，转而由职业高中、成人中专、职教中心的幼儿园教师班来代替。这种幼儿园教师培养层次的断档，其所带来的后果是，一方面城市优质幼儿园中教师的高学历、高标准现象日渐普遍，另一方面为农村和基层服务的幼儿园教师的专业程度却在降低。
二、我国学前教育师资培训情况
我国师资的培训是多层次、多形式地培训。“十年*”造成了幼儿教师与教师师资的严重不足，为此各级教育领导部门在新师资培养与在职师资培训方面做了较大的努力，我国的幼教干部和师资培训工作有着较大的发展。
（一）幼师培训的发展
高等师范院校学前教育专业以培养幼儿师范学校教育科学教师为目标，全国原设有的五个学前专业自1978年以来陆续恢复了招生，后来一些地方高师又新设了学前教育专业，到90年代初共计有20个学前专业点。一些地方教育学院和幼儿师范学校还开办学前教育专科班。一些高师培养学前教育专业取得了硕士学位授予权，招收学前教育研究方向的硕士研究生，高师培养学前教育专业高层次的人才，有着开创性意义。近年来已向幼师、幼教研究机构、幼教行政部门、高师学前专业及专业相关的部门培养输送了一大批专业人才。
幼儿师范学校是培养幼儿教师的主要阵地，党和政府要求迅速恢复原有幼师，并要做到每个省和直辖市至少有一所独立的幼师。几年来，各地幼师均有较完善的教学设备，其中相当一批幼师已达到了教学设备现代化的水平，师资力量经过几年的增添与培训已达到合格水平，幼师承担了为地区培养骨干幼儿师资的任务，同时还承担了在职幼儿教师培训和幼教教研任务。幼师在各地培养幼儿园新师资的工作中起示范作用。
（二）幼师培训方式
近年来实行幼儿教师资格考试制度，更调动了幼儿教师参加培训的积极性。几年来通过政府教育部门办学与民间办学等多种渠道，采取短期培训、脱产进修、夜校、函授、刊授、广播、电视等多种办学形式，授予学历文凭、专业证书和结业证书。由于对在职师资培训采取了多样形式，多层次、多渠道地进行，几年来大批在职幼儿教师与干部获得培养与提高，逐步达到合格水平，并向着更高层次的提高迈进。
（三）我国学前教育师资培训存在的弊端 1.培训内容针对性差 目前，幼儿园教师继续教育的培训内容大多是由上级主管部门确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的需要，所以不太受幼儿园教师的欢迎，当然不排除幼儿园教师对培训认识不到位等因素的影响。培训内容往往一刀切是影响教师参与积极性的另一个重要原因。各类幼儿园需要的是全能加特长的教师，这些决定了教师培训需求的多样性。但在目前培训上，主要重教育理念，教育法规和科研方法，课程种类少，培训时间短，远远不能满足幼儿园教师的需求。
2.培训形式比较单一
缺少以参加教师为中心的多样化培训形式，这是制约继续教育培训工作开展的另一重要因素。目前我国幼儿园教师培训主要采取集中培训的形式，时间紧，内容多，参训人员多，培训学校条件有限，每次培训都是培训者满堂灌，参加者拼命记，信息单向传输，形式单调枯燥，课堂上基本没有信息反馈，没有交流互动。特别是理论性较强的课程，如果不采取有效的教学方法，很难引起参训者的兴趣。
3.培训效果不理想
幼儿园教师培训年年有，组织者很费力，参训教师辛苦，但最终的效果不理想，培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的就少。因此，幼儿园及教师的抵触情绪大，培训工作将陷于走过场的无意义境地。
三、美国学前教育师资的状况
（一）任用资格 目前，美国各州学前教育教师所要求的资格证书，以早期儿童教师证书的名称广为各州所采用。但各州对这种证书的适用年龄和年级的规定有差异。至少有20种以上的适用年龄，有5个州的证书适用范围从出生开始，4个州的证书适用于前幼儿园阶段，有一半以上的州，其证书适用于保育学校，适用于幼儿园至小学三年级的比例最多。
1． 幼儿园教师任用资格 目前，美国各州对幼儿园教师要求的任教资格颇有差异，不但证书种类不同，且对专业训练的规定也各异其趣。学历标准以副学士、学士至硕士，但以学士学位为主；教师证书有早期儿童教师证书、幼儿园教师证书、小学教师证书但以早期儿童教师证书为主。至于专业训练，有的州要求必须完成学院或大学所认可的专业训练计划，也有的州要求选修早期儿童教育若干学分，最近，愈来愈多的州，除要求完成学位和修完有关学分或专业训练计划之外，还要求通过教师能力测验。至于私立幼儿园任用资格，通常不受。
2．保育学校教师任用资格
目前，美国务州都对保育学校教师有任教资格方面的要求。通常，这些州公立保育学校教师的任教资格与幼儿教师的任教资格相同，其所要求的专业训练也相同。美国早期教育专家罗勃特博士在一项调查中，把法规所规定的保育学校教师(含助理教师)的任教资格归纳为四类：
① 高中毕业，从不需要专业训练到需修习家政或其他儿童教育的科目；从没有经验到需几年的工作经验。
② 在职业技术机构或在社区学院进修一至二年，获得早期儿童教育证书。③ 在社区学院就读两年，获得早期儿童教育副学位。
④ 在四年制大学主修儿童发展、家政、早期儿童教育和初等教育，获得学士学位。
3．日托中心教师任用资格
日托中心教保人员的任用资格，通常由各州健康、福利、社会服务等部门决定，一般说来，这些州的有关部门在决定标准之前会与教育部门协商。明确规定日托中心教师任用资格的标准。日托中心教师和照顾人员(Caregiver)若未接受职前专业训练，则必须接受州日托中心机关的安排进修与儿童照顾有关的专业课程。目前，各地方所要求的资格证书和修习的专业科目很不一致。罗勃特博士在一项调查中发现，法规所规定的日托中心教师的任用资格与保育学校相似，从不需专业训练的高中到大学相关科系毕业者都有。
(二)美国的师资培训
在美国，培养学前教育师资采用多层次、不同规格的办法。一般来讲，主要分职前教育与在职教师培训两种。职前教育即为培养新师资所进行的专业教育，在职教师的培训即对教师所进行的继续教育。职前教育的层次是职业中学、初级学院(两年制)、本科生教育、研究生教育。职教师培训主要是对教师进行短期教育。
1.职业教育
① 职业中学。主要是家政职业中学，招收初中毕业生，学习2—4门学前教育课程，并要求学生到幼儿园观察、学习如何教育儿童。毕业后即可从事保教工作。
② 初级学院(两年制短期大学)。其主要办学目的是为了使奉社区没有机会、没有能力到外地高等院校学习的中学毕业生，能在本区接受1—2年的高等教育。在初级学院学前教育课程中，用两年的时间来完成学业。第一年学生除了学习一些基础的自然科学和社会科学知识外，在专业方面要学习教育基础课中的教育学、心理学、生理学和教学法等，还要到幼儿园进行观察。第二年学习的课程包括儿童心理学、早期儿童教育、营养学、卫生学、儿童观察法、儿童文学、音乐教学法、体育等，并参加教育实践。可担任日托中心、托儿所教师或幼儿园的教师助理，也可继续升入四年制大学。
③ 大学四年制教育。培养本科生的目的主要是通才教育。向学生进行基础教育，学习多方面的课程，掌握宽广的知识，反对过早地接触专业。在专业方面，主要通过学习专业基础课，为学生进一步学习打好基础。这样的通才教育使毕业生有较大的适应性，有利于就业。在课程设置方面，第一年除学基础课外，学生要去幼儿园观察。第三学年才开始学专业课。毕业后获学士学位，可以担任幼儿园教师或小学低年级的教师。四年制大学主张自由教育，注重学生的兴趣、爱好和才
④ 研究生教育(1—4年)。主要目的是培养专业人才。要求掌握本学科某一方面的专门知识，广泛通晓本学科知识并熟悉相关学科，能对本学科的发展作出某些。研究生教育包括培养获得硕士和博士两种学位的教育。硕士学位硕士学位是介于学士和博士之间的一个中间学位，是获得学士学位者再攻读l一2年研究生课程后被授予的高级学位。课程包括本专业的课程和必修课两部分。
2．在职培训制度
① 1972年，美国儿童发展局建立了儿童发展工作人员合格证书授予制度，为未受过专业训练的幼教工作人员进行短期的在职培训。训练大纲侧重于要求教会教师怎样去做，而不强调向他们说明为什么要这样做。培养的方式是由儿童发展总部派人来进行辅导，而不是脱产进行系统的教学。为了评定培训人员的专业水平，儿童发展总部制定了审核合格教师。凡获得合格证书的人，都可在日托中心从事教师的工作。目前这种在职短期培训工作计划，不仅限于培训3—5岁儿童日托中心的师资，而且已扩大到培训从事婴儿和家庭访问的工作人员的范围。② 在职进修由于学前教育科学的不断发，美国十分重视教师的进修工作，许多有学前教育专业的大学利用寒暑假办短训班，使在职教师获得短期集中学习的机会，修满一定的学分，即可获得相应的学位。设有各种专门训练的中心，培养不同课程模式的专门。
四、根据美国学前师资的培训，对我国学前教育师资培养的建议
（一）师资培训应该注重师德的培养
高尚的师德是教师从事高质量教育的根本，是保证幼儿身心健康发展的前提，幼儿园教师的培训必须注意师德方面的培养，对于幼儿，教师必须有一定的耐心和热心。师德的培养可以采取灵活多样的形式，师德的培养是一个潜移默化的过程，幼儿园教师的师德培养以园本培训为主。
（二）加强对青年教师责任心的培养
责任心就是一种负责太度，有了这种态度，完成任务、干好工作就有了保证。人们常这样说：“幼儿园教师的工作是凭良心的工作，要做好没底，要偷懒也容易。”这就需要幼儿园教师要有强烈的责任心。有些青年教师能力并不差，但就带出来的班级质量却不高，出不了成绩，原因何在？关键在于有无责任心，有责任心的人，工作就有动力，就自觉，对事对人都有一种认真负责的态度，而这种态度正是事业取得成功的基础。提高幼师的道德修养，锤炼他们良好的心里品质，成为一个能以自己高尚的人格和正确的言行举止对幼儿施加潜移默化影响的好老师。
（三）师资培训与教学实践及科学研究相结合在职培训的意义之一是使教师的教育水平在原有的基础上得到提升，以帮助他们解决实际工作中不断出现的问题，要解决教育实践中出现的问题，更重要的是结合教师的实际需要。把寻求解决对策的行为纳入教师的教育实践中，对于刚刚踏入社会的教师，他们没有多少经验，要做好一名幼儿教师，是必须要注重教学实践的，还要反思自己的教育活动的问题，从而进行科学的研究。
（四）师资培训应该注重教师与儿童的良性互动
每一位教师在踏上工作岗位时，都会在潜意识中预估一下自己和学生的关系。由于幼师的弱小和教师的地位的权威感，幼儿园师幼关系的质量往往取决于教师。这就要求教师需要慎重思考自己在师幼关系中扮演的角色，因为教师的角色定位将影响和幼儿之间的交往模式。交往模式形成习惯，对幼儿教师的班级管理程序、教学效果、心理环境等都会产生影响。所以在师资培训上，教师应该注重儿童的良性互动。
五、美国师资培训，对我国学前教育师资培训的启示
（一）加深对幼儿教师职业素质的培养
幼儿教师的职业素养有两部构成。首先要强调的是教师的人格修养，如个人的志趣追求、性格气质、品行涵养等，能为人师者必选品格优秀之人，苏联教育家乌申斯基特别强调教师的人格因素，他指出：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为机关，无论想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用”。
其次是专业素质，它包括幼儿教师的职业意识、教育观念、专业知识、教育技能等。专业素质的形成并非一朝一夕之功。它需要对教育专业的信念和热忱，需要长期的坚持不懈的付出，还需要一种创造和开拓的勇气，以及丰富的教育实践经验。简言之，专业素质是逐渐积累而成的。学前教育学科的学习、工作环境的磨练、各种教育进修和培训的机会、社区的教育公益活动等都会对个人专业素质的提升产生影响。
必须指出的是，人格修养和专业素质是缺一不可的。光有高尚的人格，而不具备专业的学前教育学、儿童心理学、儿童卫生保健等理论知识，已不能获得幼儿教师的资格。而拥有熟练的专业技能，却缺乏对孩子真实的爱心，尽管会取得一时的荣誉，但并不是一名合格的幼儿教师。
（二）幼儿教师专业化标准的学习 20世纪，美国的全美幼教协会曾对幼儿教师专业化提出七条标准，这七条标准主要从专业素质方面探讨了幼儿教师专业化的特征，可以帮助我国幼儿教师的培训。
1.专业资格
一名合格的幼儿教师必须具有中、高等师范院校学前教育专业学习经历，基本的幼儿园实习经验，并获得国家颁发的幼儿教师资格证书。
2.专业精神
幼儿教师专业精神主要表现在：坚定的教育信念，强烈的教育意识，对教育现象的敏感性，对教师职业的认同感，以及愿意为教育事业付出时间和精力而产生的满足感等。
3.专业素养 幼儿教师必须具有扎实的理论基础、丰富的教学经验，对儿童发展的深刻领悟，有效的管理能力，以及良好的社会交往与合作能力等。
4.专业学习
幼儿教师专业化还体现在制定合理的事业发展目标，积极参与专业研讨的愿望，接受各种专业培训的机会，以及专业进修成果等。
5.专业活动
主办或从事各种和幼儿教育有关的活动也是幼儿教育专业化发展的一种表现。如进行幼儿园教研活动，参加各种教育教学比赛，组织专家讲座，参与幼儿教育高级论坛，加入各种幼教专业组织，寻找多样化的教育资源等。
（三）培养学习型教师和教研性教师
学习型教师是教师专业发展的目标之一，单纯追求文凭以求得社会身份的认同，逐渐让位于不断获得新知识技能以求得工作能力认同和自我价值的实现。教师不仅仅是一个学习者，更要通过学习不断突破和超越自我，成为研究者，这是教师专业发展的又一重要目标。培养学习型教师和教研性教师有助于我国学前教育事业的发展。
小结：
根据当前国际社会已形成的共识：一次性的师资培训体制已不能适应时代的发展，为了使教师能够胜任时代赋予的新职能，必须使师资培训体制具有终身性。教师的终身学习使职前与职后教育在概念上不断地融合与升华。
参考文献：
[1] 黄爱莲.学前教育师资培训的思考与发展.第33卷第4期江西教育学院学报，2012.8 [2] 朱家雄.中国视野下的学前教育.华东师范大学出版社，2007.7 [3] 霍力岩.学前比较教育学.北京师范大学出版社，2002.1 [4] 桂景宣.学前教育概论.高等教育出版社，2007.4 [5] 申毅,王伟虹.幼儿教师专业发展.西南师范大学出版社，2008.12
