倾听：探寻初中诗歌阅读教学的另一蹊径——以《乡愁》教学为例由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“从乡愁谈诗歌教学”。
江苏省南通市通州区育才中学 何佳晖
【摘要】 课改以来，初中阅读教学中出现了重言说、轻倾听的现象。诗歌阅读教学亦是如此。文章以余光中先生的《乡愁》为例，从倾听的视角，由诵读到欣赏再到拓展，层层深入地探寻诗歌阅读教学的蹊径。
【关 键 词】 诗歌教学；倾听；诵读；欣赏；拓展
【作者简介】 何佳晖，江苏省南通市通州区育才中学，中学一级教师，通州区骨干教师，通州区首届初中优秀教师。
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）16-0088-02 新课程改革以来，初中语文阅读教学中出现了重言说、轻倾听的现象。诗歌阅读教学亦是如此。
在日常的诗歌阅读教学中，教师的话语霸权剥夺了学生对诗歌的阅读实践。若逢公开课，老师们往往使尽浑身解数，或把某个诗人不同时期的数首诗放在一起，或把同一时期的不同诗人的数首诗放在一起，让学生们进行比较阅读，于是课堂上的学生一个个俨然评论家，有模有样地读着从网上“百度”来的那些一知半解的文章。或就诗歌中的某个问题进行创意解读，学生们你一言我一语，讨论热烈，全班交流时才发现，他们完全是异想天开，自说自话„„如此“言说”热闹的课堂看起来似乎体现了学生主体，但学生的“言说”因为缺少了深度“倾听”，对诗歌、对诗人的深度“倾听”，所以对诗歌的理解只能是走马观花、浮光掠影。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》）而实现“对话”的前提就是有效的“倾听”。“倾听”指以主动、积极的情感态度认真细心地听取，同时调动多种感官接受言语信息，进而通过思维活动达到认知、理解、领悟等的过程。就是要求师生都要学会并善于、乐于倾听文本，倾听他人（包括师与生、生与生、师与师之间的互相倾听）以及倾听自我，促进思考的深入，形成优良的思维品质，提高课堂互动和对话的质量，优化课堂教学效益；同时营造出一种彼此尊重、多向沟通的良好课堂氛围，促进学生心智的和谐发展，给予师生共同成长的生命体验。笔者现以《乡愁》教学为例，尝试探寻诗歌教学的另一蹊径。
一、诵读，倾听诗歌有声的召唤
诗歌在文学发展史上出现得最早，被誉为“最富音乐感”的语言形式的文学作品。每一首诗歌都有各自的节奏、韵律，还要遵守音节、声调、韵律的要求。因此，诵读是诗歌阅读教学中最基本、最重要的方法。在诵读的过程中，“诵读者”倾听到了诗歌本身的韵律，感受到抑扬顿挫、轻重缓急的音乐美，同时诗歌本身也通过有声的语音实现了对“诵读者”的召唤，激起了兴趣，引发了共鸣。
在《乡愁》教学中，首先，笔者请全班一齐背诵三首具有代表性的诗词曲（《静夜思》、《水调歌头》、《天净沙· 秋思》），使学生从自己的琅琅书声中听到“远古的呼唤”，悄悄地走近“乡愁”的情感氛围。接着，以三首诗词曲中的意象形象地诠释“乡愁”：“李白说，乡愁是一片窗前的清霜，月在地上，故乡在心上；苏轼说，乡愁是一处无眠的宫阙，月在天上，离人在心上；马致远说，乡愁是一树纠结的枯藤，马在途上，根在心上；余光中说，乡愁是„„什么呢？”当笔者缓缓地朗诵出这样一组诗意的句子时，教室里鸦雀无声，“侧目，微笑，默叹”，显然学生们已经满含期待地迈进了“乡愁”的大门。此时，再凝神倾听名家的配乐朗诵，在此基础上，反复诵读，个体读、小组合作读、齐读、配乐读，自我评价、学生评价、教师点评相结合。
学生的诵读分三个层次：①大声读，读正确。朱熹认为诵读“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘”。②认真读，读出音韵。结合具体诗句，采用合适的语调、语速、节奏、重音。比如“小时候”语调低沉，语速稍慢，“小小”、“窄窄”要读重音，“矮矮”可以重音轻读等等。曾国藩谈诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读不仅要声音洪亮，还要疾徐有致，从诵读中体会节奏感，品味诗韵。③用心读，读出情味。仅仅靠语调、节奏等朗读技巧是远远走不到诗歌的内核的，更重要的是充沛的感情。情从何来呢？有两种途径：第一，想象悟情。根据诗歌的内容，进行合理的想象，再现昔日情景，品悟其中情感。比如想象诗歌第一小节：少年端坐桌前，小心翼翼地粘贴着一枚小小的邮票，信封上，是他母亲的名字。跃动的灯火摇曳着他滚动的泪珠„„第二，联想移情。根据诗歌的内容，联想自己类似的经历，引起共鸣，从而迁移情感。比如诵读第三小节时，笔者想起了刚刚去世的爷爷，每次从他的房间经过，看到那根拐杖孤零零地靠在墙边，想到再也看不到他慈祥的笑脸，再也听不到他黄昏中亲切的呼唤，不禁悲从中来„„ 如此这般，通过各种形式的诵读，倾听着诗歌有声的召唤，学生们循序渐进，完全沉浸在“乡愁”的世界里。
二、欣赏，倾听诗歌无声的言说
如果把诗歌的层次划分为语音、语义、形象、意蕴、生命意味，那么诵读的边界也只能到达语音、语义层，最多漫溢到形象层的“形”。要从诗歌语言给予的感性体验，跃升到精神性领会和理性把握的“象”，甚至更高的意蕴和生命，必须从有声的诵读，进入无声的倾听，倾听诗歌的言说，才能欣赏诗歌本身的精妙。
在这一环节中，笔者让学生们自主探究，品析欣赏—— 师：这一首《乡愁》不仅是余光中的“乡愁”，更是台湾一代人甚至万千海外游子漂泊的缩影，生命的悲歌。每一个读过它的人都感动不已，请你用心倾听诗歌中字字句句发出的无声的言说，领略它经久不衰的魅力。„„
生1：诗人把乡愁寄托在邮票、船票、坟墓、海峡上，化无形的情感为有形的物象。意象是诗歌中特有的。
生2：诗人截取了人生中的四个阶段，使诗歌具有了跳跃性。同时，时间又像一串红线贯穿全诗，概括了一代人漫长的生活历程。
生3：采用了《诗经》的复沓手法，每小节句式类似，回环往复，一唱三叹。句中叠词、数量词的运用也很讲究。
生4：我记得温家宝总理在接待华人华侨时说：“浅浅的海峡，国之大殇，乡之深愁。”诗歌最后一小节升华了主题，由思亲、思乡上升到渴望祖国统一的高度。„„
诗歌的言说是诗意的，含蓄的，宁静的，也许声音缺席了，但学生们通过默默地咀嚼、涵咏、欣赏，倾听到了诗歌中的意象之美，结构之美，主旨之美„„这些无声的言说成就了诗歌灵动的意蕴之神，这才是真正的诗歌之美。
三、拓展，倾听诗歌永恒的生命 如今，台湾早已实现了与大陆的通航，余光中先生也早在上世纪90年代初就踏上了祖国的土地，那他的“乡愁”化解了吗？
一次偶然的机会，笔者在网上看到了中央电视台的访谈节目《大家》，采访的就是余光中。他说，最单纯的乡愁是地理的，就是想家。然后乡愁由平面变成立体的，就是由地理的变为历史的、文化的，就是对自己的根的怀乡。于是就不一定是想念你的那一个城，那一个镇，而是整个九州，整个中国。对他来说，“乡愁”并不是浓浓的失落感，而更象征着沉沉的使命感。作为一个既承袭了汉魂唐魄，又见识过欧风美雨的中国文人，他由衷地希望自己能够固守中文的根基。他说：“诗歌这个接力棒，从屈原的手里，到了李白的手里，到了杜甫的手里，现在到了自己手里，我不要让这个接力棒掉下去。掉下去是不应该的，甚至你跑慢了一点，也是有愧于你的职守的。”白发苍苍的他找到了落叶归根的感觉：中文在手，等于是故乡在握。于是，引领学生们倾听年过八旬的余光中对“乡愁”的更为丰富而深刻的理解，并续写上课伊始教师仿写的小诗：“李白说，乡愁是一片窗前的清霜，月在地上，故乡在心上；苏轼说，乡愁是一处无眠的宫阙，月在天上，离人在心上；马致远说，乡愁是一树纠结的枯藤，马在途上，根在心上；余光中说，乡愁是。” 生1：乡愁是一份沉沉的使命感，笔头在手上，责任在心上。生2：乡愁是一段悠久的历史，汉字在纸上，华夏在心上。生3：乡愁是一个个方正的汉字，写在纸上，烙在心上。生4：„„九州在心上。生5：„„家国在心上。„„
原来，这个“乡”是中华之乡、历史之乡、文化之乡、诗歌之乡„„怀乡就是寻根。这样的拓展与倾听，让人感受到了诗歌永恒的生命力。“乡愁”穿越了时空，仍然让我们倾听到她强劲的心跳，触摸到她有力的脉搏。
下课铃声响了，宣告了这一课的结束，但我们的“乡愁”之旅远远没有结束，我们文化的故乡还在遥远的彼岸。希望我们都能够铭记余光中老先生的话语“中文在手，故乡在握”，写出纯净、典雅的好诗文，共同坚守我们炎黄子孙的精神家园！
新课程改革以来，初中语文阅读教学中出现了重言说、轻倾听的现象。诗歌阅读教学亦是如此。
在日常的诗歌阅读教学中，教师的话语霸权剥夺了学生对诗歌的阅读实践。若逢公开课，老师们往往使尽浑身解数，或把某个诗人不同时期的数首诗放在一起，或把同一时期的不同诗人的数首诗放在一起，让学生们进行比较阅读，于是课堂上的学生一个个俨然评论家，有模有样地读着从网上“百度”来的那些一知半解的文章。或就诗歌中的某个问题进行创意解读，学生们你一言我一语，讨论热烈，全班交流时才发现，他们完全是异想天开，自说自话„„如此“言说”热闹的课堂看起来似乎体现了学生主体，但学生的“言说”因为缺少了深度“倾听”，对诗歌、对诗人的深度“倾听”，所以对诗歌的理解只能是走马观花、浮光掠影。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》）而实现“对话”的前提就是有效的“倾听”。“倾听”指以主动、积极的情感态度认真细心地听取，同时调动多种感官接受言语信息，进而通过思维活动达到认知、理解、领悟等的过程。就是要求师生都要学会并善于、乐于倾听文本，倾听他人（包括师与生、生与生、师与师之间的互相倾听）以及倾听自我，促进思考的深入，形成优良的思维品质，提高课堂互动和对话的质量，优化课堂教学效益；同时营造出一种彼此尊重、多向沟通的良好课堂氛围，促进学生心智的和谐发展，给予师生共同成长的生命体验。笔者现以《乡愁》教学为例，尝试探寻诗歌教学的另一蹊径。
一、诵读，倾听诗歌有声的召唤
诗歌在文学发展史上出现得最早，被誉为“最富音乐感”的语言形式的文学作品。每一首诗歌都有各自的节奏、韵律，还要遵守音节、声调、韵律的要求。因此，诵读是诗歌阅读教学中最基本、最重要的方法。在诵读的过程中，“诵读者”倾听到了诗歌本身的韵律，感受到抑扬顿挫、轻重缓急的音乐美，同时诗歌本身也通过有声的语音实现了对“诵读者”的召唤，激起了兴趣，引发了共鸣。
在《乡愁》教学中，首先，笔者请全班一齐背诵三首具有代表性的诗词曲（《静夜思》、《水调歌头》、《天净沙· 秋思》），使学生从自己的琅琅书声中听到“远古的呼唤”，悄悄地走近“乡愁”的情感氛围。接着，以三首诗词曲中的意象形象地诠释“乡愁”：“李白说，乡愁是一片窗前的清霜，月在地上，故乡在心上；苏轼说，乡愁是一处无眠的宫阙，月在天上，离人在心上；马致远说，乡愁是一树纠结的枯藤，马在途上，根在心上；余光中说，乡愁是„„什么呢？”当笔者缓缓地朗诵出这样一组诗意的句子时，教室里鸦雀无声，“侧目，微笑，默叹”，显然学生们已经满含期待地迈进了“乡愁”的大门。此时，再凝神倾听名家的配乐朗诵，在此基础上，反复诵读，个体读、小组合作读、齐读、配乐读，自我评价、学生评价、教师点评相结合。
学生的诵读分三个层次：①大声读，读正确。朱熹认为诵读“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘”。②认真读，读出音韵。结合具体诗句，采用合适的语调、语速、节奏、重音。比如“小时候”语调低沉，语速稍慢，“小小”、“窄窄”要读重音，“矮矮”可以重音轻读等等。曾国藩谈诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读不仅要声音洪亮，还要疾徐有致，从诵读中体会节奏感，品味诗韵。③用心读，读出情味。仅仅靠语调、节奏等朗读技巧是远远走不到诗歌的内核的，更重要的是充沛的感情。情从何来呢？有两种途径：第一，想象悟情。根据诗歌的内容，进行合理的想象，再现昔日情景，品悟其中情感。比如想象诗歌第一小节：少年端坐桌前，小心翼翼地粘贴着一枚小小的邮票，信封上，是他母亲的名字。跃动的灯火摇曳着他滚动的泪珠„„第二，联想移情。根据诗歌的内容，联想自己类似的经历，引起共鸣，从而迁移情感。比如诵读第三小节时，笔者想起了刚刚去世的爷爷，每次从他的房间经过，看到那根拐杖孤零零地靠在墙边，想到再也看不到他慈祥的笑脸，再也听不到他黄昏中亲切的呼唤，不禁悲从中来„„ 如此这般，通过各种形式的诵读，倾听着诗歌有声的召唤，学生们循序渐进，完全沉浸在“乡愁”的世界里。
二、欣赏，倾听诗歌无声的言说
如果把诗歌的层次划分为语音、语义、形象、意蕴、生命意味，那么诵读的边界也只能到达语音、语义层，最多漫溢到形象层的“形”。要从诗歌语言给予的感性体验，跃升到精神性领会和理性把握的“象”，甚至更高的意蕴和生命，必须从有声的诵读，进入无声的倾听，倾听诗歌的言说，才能欣赏诗歌本身的精妙。
在这一环节中，笔者让学生们自主探究，品析欣赏—— 师：这一首《乡愁》不仅是余光中的“乡愁”，更是台湾一代人甚至万千海外游子漂泊的缩影，生命的悲歌。每一个读过它的人都感动不已，请你用心倾听诗歌中字字句句发出的无声的言说，领略它经久不衰的魅力。„„
生1：诗人把乡愁寄托在邮票、船票、坟墓、海峡上，化无形的情感为有形的物象。意象是诗歌中特有的。
生2：诗人截取了人生中的四个阶段，使诗歌具有了跳跃性。同时，时间又像一串红线贯穿全诗，概括了一代人漫长的生活历程。
生3：采用了《诗经》的复沓手法，每小节句式类似，回环往复，一唱三叹。句中叠词、数量词的运用也很讲究。
生4：我记得温家宝总理在接待华人华侨时说：“浅浅的海峡，国之大殇，乡之深愁。”诗歌最后一小节升华了主题，由思亲、思乡上升到渴望祖国统一的高度。„„
诗歌的言说是诗意的，含蓄的，宁静的，也许声音缺席了，但学生们通过默默地咀嚼、涵咏、欣赏，倾听到了诗歌中的意象之美，结构之美，主旨之美„„这些无声的言说成就了诗歌灵动的意蕴之神，这才是真正的诗歌之美。
三、拓展，倾听诗歌永恒的生命 如今，台湾早已实现了与大陆的通航，余光中先生也早在上世纪90年代初就踏上了祖国的土地，那他的“乡愁”化解了吗？ 一次偶然的机会，笔者在网上看到了中央电视台的访谈节目《大家》，采访的就是余光中。他说，最单纯的乡愁是地理的，就是想家。然后乡愁由平面变成立体的，就是由地理的变为历史的、文化的，就是对自己的根的怀乡。于是就不一定是想念你的那一个城，那一个镇，而是整个九州，整个中国。对他来说，“乡愁”并不是浓浓的失落感，而更象征着沉沉的使命感。作为一个既承袭了汉魂唐魄，又见识过欧风美雨的中国文人，他由衷地希望自己能够固守中文的根基。他说：“诗歌这个接力棒，从屈原的手里，到了李白的手里，到了杜甫的手里，现在到了自己手里，我不要让这个接力棒掉下去。掉下去是不应该的，甚至你跑慢了一点，也是有愧于你的职守的。”白发苍苍的他找到了落叶归根的感觉：中文在手，等于是故乡在握。于是，引领学生们倾听年过八旬的余光中对“乡愁”的更为丰富而深刻的理解，并续写上课伊始教师仿写的小诗：“李白说，乡愁是一片窗前的清霜，月在地上，故乡在心上；苏轼说，乡愁是一处无眠的宫阙，月在天上，离人在心上；马致远说，乡愁是一树纠结的枯藤，马在途上，根在心上；余光中说，乡愁是_______________，_______________，_______________。” 生1：乡愁是一份沉沉的使命感，笔头在手上，责任在心上。生2：乡愁是一段悠久的历史，汉字在纸上，华夏在心上。生3：乡愁是一个个方正的汉字，写在纸上，烙在心上。生4：„„九州在心上。生5：„„家国在心上。„„
原来，这个“乡”是中华之乡、历史之乡、文化之乡、诗歌之乡„„怀乡就是寻根。这样的拓展与倾听，让人感受到了诗歌永恒的生命力。“乡愁”穿越了时空，仍然让我们倾听到她强劲的心跳，触摸到她有力的脉搏。
下课铃声响了，宣告了这一课的结束，但我们的“乡愁”之旅远远没有结束，我们文化的故乡还在遥远的彼岸。
