建立教学视导的规准(李珀)由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“校内教学视导实施计划”。
建立教学视导的规准
台北市私立复兴国民中小学 校长 李 珀
前言
研究学校之背景说明
视导规准之订定与发展
综上所论我们的结论为
有效能教学视导之规准及相关之研究文献说明
教学策略
教室经营及管理
呈现主题
学习环境
专业成长与责任
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前 言
设计研究教学视导规准之订定是根据一种适用于台湾的教学视导系统，系统的建立基于目前德州教学视导系统（TTAS）及佛罗里达绩效测量系统（FPMS）的教学视导系统，经过分析比较后，研拟出视导规准，使用个案研究（case study）方法形成结论。为了要提出一个适用于台湾的教学视导系统，我们广泛的研究了教师效能、在美国使用于公私立学校的教学视导系统及增进教学效能的视导制度，以建立最适用于台湾的视导制度。
除了检视相关文献外，李珀在一九九四年曾与美国德州视导专家安.克里门博士（Dr.Ann Clingman）请教讨论，并观察德州教学视导系统TTAS的视导过程以取得实际参与教学视导的经验。当时Dr.Chingman正在视导Duncanville学区的教师，进入教室从事教室观察并给予改进的意见，1990年李珀与Dr.Chingman观摩了立德（Read）及丹肯维尔（Duncanville）中学实际运用教学视导制度的情形。1994年8月李珀跟佛州视导专家Dr.Stephen Fain及Dr.Judith Slater请教研讨并实际观察佛罗里达的绩效测量评鉴系统（FMAS）。同时对于另外两所私立学校进行个案分析，一个学校Shady Grove是基督书院在德州大草原市，另一个学校是The Cushman在佛罗里达迈阿密市。这二所学校之个案探讨，有助比较教学视导规准在公立与私立学校之不同性以及如何使用教学视导制度来改善教学。/ 17
文献探讨之后，分析了教学视导的评鉴工具及它的评量系统，以及如何提升教师效能的功能，并针对台湾目前之需要来分析教师评鉴、教学绩效及教学评量，完成此项分析后，可以适用于台湾教育现况的教学视导系统也将发展出来了。
研究学校之背景说明
复兴中小学成立于一九四五年，由蒋宋美龄及林慎女士所创立，现今学校有超过188位教职员工及将近3,300个中、小学学生。复兴中小学位于台北市金融文化中心，在过去五十四年来，复兴中、小学以它杰出的教学绩效及学生品德教育驰名海内外，大家都称赞优良的学习教学环境及表现杰出的学生。复兴在1993年成立了英语研究发展中心，设计中、小学英语课程。从1994年小学也开始了英语教学活动。学校聘请外籍老师来协助教导英语会话，并给予学生各项的教学活动，如：英语歌唱比赛、演讲比赛、话剧比赛及拼字比赛来促进学生的学习动机。研究者从英语老师中挑选了一位有五年教学经验的英文老师，作为个案研究的对象，经过面谈后，这位老师很乐意成为个案研究的对象。此位英文老师接受了有效能教学的课程训练，训练内容有教学目标的拟定、课程的设计与教学活动的设计、合作思考教学、答问的技巧、教学经营技巧、奖惩的原理原则与学生沟通的技巧等。这位老师并经过前视导会议、课程观察及后视导会议说明视导的结果，完成了整个教学视导过程。
视导规准之订定与发展
美国德州教学视导系统（TTAS）及佛罗里达绩效评量系统（FPMS）之视导规准，被选择为研究的主要目标。选择这二州的规准，乃因教学视导系统的组织化，正式化，且实施的过程是为连续性的，二者皆有扎实研究的基础。教学视导的制度实施的范围遍及于全州，也有研究支持实施后之信度及效度。同时研究者也有机会观察到他们实际的运作的情形，并访问了德州的视导专家Dr.Ann Dingmen及佛罗里达州的视导专家Dr.Fain and Dr.Slalter。规准及实施的过程是根据州法的要求制定的。这些系统是基于过程结果（Proce-Product）以及实验研究而来（德州教育局, 1988）。德州教学视导系统（TTAS）以教师在课堂的表现为主要观察的对象（Barnes, 1987；德州教育局，1988）。德州教学视导系统的目的以提升老师以及行政人员的专业能力，以改善教育的质量为目标。在第二章文献探讨中亦提到六项假设是此视导系统的主要基础（Veir, 1990），包括：
1.教学是以学生的学习及成长为其目的;此系统并没有规定一定的教学模式；/ 17
2.所有的老师将以相同的标准及相同的方法来视导；
3.成功的资优教师所需要的技巧与初任老师所需要的教学技巧并没太大的差异； 4.每一位老师不论其专业程度有多高或教学经验有多久，都能进步； 5.由于学习目标及科目之不同，课堂上的教学行为也会改变；
6.藉由使用不同的视导者及多种的讯息来源，将获得更精确的视导结果； 这些系统包含了视导者及被视导者的训练课程，视导前后的访谈会议，以及对一些不适任的老师所做的补救成长活动，还有给予老师及行政部门书面报告的档案资料。
根据美国目前在德州及佛州所使用的视导工具，研究者发展出适用于在台湾教学视导的制度及规准，这些规准都是德州教学视导系统（TTAS）及佛罗里达绩效测量系统（FPMS）所使用过的。研究者将视导的内容分为二部份，一部份为课堂教学表现领域另一部份专业成长及责任领域。所有的规准分在五大领域分为(一)教学策略、(二)教室经营及管理、(三)呈现主题、(四)学习环境(五)专业成长与责任。
前四大领域属于第一部份课堂表现，领域(五)专业成长与责任则属于第二部份。可观察到的教学行为，或课堂上的教学表现是列于前四个领域中，第五个领域为专业成长，则考虑到教师专业上的发展，与家长的接触及保持良好的关系，及与学校政策的配合度，小区的要求。
在德州使用此工具观察和评鉴所有公立学校的教师。为了要减低个人的偏见，老师都经由二人以上的视导而来观察教学。学校的行政人员如校长或教务主任为主要的视导员，另一位视导员来自不同校区的资优教师或学者专家（Veir, 1990）。一项研究显示，德州教学视导系统（TTAS）及佛罗里达绩效测量系统（FPMS）被评为不适任教师在经过成长的过程后，教学成绩明显的超越以前的成绩。这个研究说明了教学视导系统在鼓励老师改变教学行为是有效的（Veir, 1990）。
佛罗里达州使用了两种大规模的教学视导系统，教学评鉴发展系统（TADS, 上文曾提及，且限制在达郡Dade County）以及为初任教师所设计的佛罗里达绩效测量系统（FPMS）的使用遍及了全佛罗里达州。佛罗里达州的规准分成六个领域：(a)计划；(b)教学组织与成长；(c)呈现主题；(d)语言与非语言沟通；(e)学生行为管理，以及(f)评量。与TTAS相似的是，这些领域被划分为34个项目，而这些项目包含了124个行为指标，「每一个单项都有扎实的研究支持」（Alexandrov, 1989）。根据34个项目与行为指针，六个领域内容被发展出来，其中有五个是形成性的，一个是总结性的（Alexandrov,/ 17
1989）。教室内可观察教学行为的四个领域分为两个主要范围：(a)有效指标，与(b)无效指标，且各包含了教学行为指针的清单(见附录C)。
首先，研究者将德州视导系统（TTAS）所提到的规准列为优先考虑的内容（见附件B），然后与佛州绩效测量系统（FPMS）之内容作比较，将共同提到的部份表列出来，分别列为二个部份：一为课业表现、二为专业成长及五大领域分别为：
一、教学策略，二、教室经营及管理，三、呈现主题，四、学习环境，五、专业成长与责任，前四项为课堂表现，后一项为专业成长。之后，研究者征询了复兴中学及其他私校各学科的教师、行政人员及台湾公私立学校校长，如果此条规准被三个或三个以上的人认为是重要的，就表列于另一张，表列之规准分为4个领域9项规准及43项目之中。
为了确定此规准是否适用于台湾规准，研究者在台北市举办了一个教学研讨会。邀请台北市的各公私立学校指派一位老师前来参加，此次研讨会共有44位教师参加。在一九九五年的四月二十五日到五月十六日一共举办四次的在职训练课程，这些课程包括：教学的内容，课程设计，教材的挑选，教室管理，教学技巧，人际关系。在教学技巧的课程中，包含有合作式学习，小组技巧及答问技巧的讨论。每一堂课都有与视导规准之相关教学演示，并有实际演练机会。在训练课程之后，对参加的老师们做问卷调查，表列出四个领域九项规准及细目详列出来，其中有超过85%的规准被老师评为 “重要” 或 “非常重要”。则列入有效能教学之规准量表中。（如附件H）
相同的视导规准也在其他的三个视导会议上提出，这三次会议分别在8月31日，11月30日, 及12月31日举行，参与者有师范大学教授，公私立学校校长，台北市教育局长，中研院研究员，学校督学，教师，行政人员等。在第一次会议期间，他们一一检视了这些规准，并删除那些不被三个以上的与会者认为重要的项目，他们并建议对规准中项目的次序做微幅修改。在第二次会议中他们花了一段相当长的时间讨论如何将这些规准内容翻译成中文。第三次会议，他们建议视导的实施程序及运作过程。
1995年12月29日佛州视导专家Dr.Slater，利用发展出之视导规准量表，台北复兴中学视导一位英文老师，其过程如下：
在教室观察前，Dr.Slater和复兴中学的英文教师讨论有关学生的背景，为使老师感觉比较轻松，视导教授也和被视导老师讨论影响教师教学的因素，共同决定观察的日期及时间。这位英文老师担心，这份视导报告对他在学校的薪资及考绩有影响，Dr.Slater则保证此次教室观摩仅是为增进其教学技巧，并不会影响其考绩。/ 17
在初次视导时，视导员坐在一个较不引人注意的位置，纪录教师的各项表现，并在各项规准左方写下意见，这些意见显示出这份规准量表的目的为表示出教师教学领域中的弱点及有效改善的方法。在每项教学行为发生时，Dr.Slater即圈上1，并以斜线｜╱｜来记录行为发生的次数，如果在观察教学时，此项教学行为没有出现或表现不佳还是负面的，在左边空白处填写所观察之真实现象。Dr.Slater也建议教师若有其他的特殊优良的表现，视导者会依照情况给予加分，加分的范围在1至3分以为鼓励，评分的标准则是以良好行为发生的频率来决定，每个领域的得分全部加起来则为教学视导的积分。在视导后会议中，教师拿到一份完整的视导纪录，此位英文老师的得分如下:教学策略：16，教室管理与组织：21，主题呈现：16，环境学习：13，总分：66，而在同时，复兴中学校长，即研究者对同一位教师在相同的时间进行教学视导的教室观察，结果为：教学策略：15，教室管理与组织：19，主题呈现：14，环境学习：14，加总分数为：62，和FPMS的专家Dr.Slater观察得出的分数才相差4分，显示出此规准量表有了的一致性及有效性。
视导后，Dr.Slater针对此视导规准量表提出以下之纠正： 3-a将”掌握学生注意力，学生参予”，改成”掌握参予注意力”，4-a将”能立即上课，避免浪费时间”，改成”能立即上课”，6-d将”提供概念、定义、例子”改成”概念、定义、例子，提供不同层次的问题”，并加入8-e”适当的，或使用黑板及其他适当之教学媒体”。
在视导后会议中，视导者和受视导教师讨论视导的结果，根据规准量表而来的资料，视导者一一澄清问题的所在并提供回馈，说明需要改进的地方（见附件J）。而这位教师也表示，Dr.Slater的建议真正对她帮助良多，现在她知道需要加强的方面，及改善教学步骤与策略。事后这位老师表示:”教学视导规准量表真能改进教学方法加强教学质量”。
综上所论我们的结论为：
教学视导之规准的建立根据以下之步骤，系根据教师评鉴的相关文献，然后参酌美国德州及佛罗里达州全州长期间实施之教学视导之规准，并在国内经过问卷调查，认为各项规准的重要性均85%以上，再经教育专家学者的建议修正而来的。
其中之程序为
1.收集有效能教学之相关文献，比较各期有效能教学之范围及专家学者之看法。2.参酌美国德州与佛州二州全面性进行教学视导之规准，经过分析、比较，二州均采取之规准列入规准量表中。/ 17
3.将二州均提到之规准征询问国内之各科教师、行政人员、校长之意见，其中如有三人均认为重要之规准，则表列为四个领域分别为教学策略，教室教学与管理，呈现主题及学习环境。
4.举行问卷调查：样本取自台北各国中之英文科四十四位教师中进行问卷调查，在各项规准认为是重要及非常重要之比例达85%之项目，则列入视导规准之中。
5.经过三次之「教学视导」会议，参加人员为教授、学者、教育局局长、科长、督学，高中、国中、小学之校长，行政人员及教师，在第一次视导会议，解释各规准之意义，结论为教学视导是有帮助教师自我成长有效之途径之一，并对于规准之次序做部份之修改，第二次视导会议中花了许多时间讨论能将英文翻译成中文，第三次视导会议则更正部份规准之次序及内容。与会的人员皆同意这项视导系统的各项规准适用于台湾。
6.邀请佛州教学评鉴之教授Dr.Slater用此规准来评鉴国内一位英文老师，在此之前，研究者也用此规准评量相同的英文教师，评量出来之成绩相差为四分，Dr.Slater并修改增录一项规准，并在量表做了部份之修正，成为此套教学视导规准来由。Dr.Slater审视有效能教学视导规准量表后，建议研究者在规准量表上加上一栏用以记录各项行为发生的频率，以便更精确的纪录观察，建议在表格上加入学生人数、视导教师的职称－是同事、校长或校外的学者、专家。（有效能教学视导规准量表为附件K）
教学视导所发展之规准分为四个领域九项规准，且每项规准包括若干个具体行为指标，共计44个教学行为指标。
在发展出教学视导之规准以前，我们回顾了”有效能教学研究基础”，说明了教学是一种艺术，也是科学，同时也描述一个有效能的老师，所具有的个人及专业上的特质与教学行为。虽然有效能老师所具有重要的特质（如关怀的态度，内在的动机），并不能实际测量得到，但也不能忽略此种特性之表现。有效率的教学行为是可以学习的，每位教师不论是有经验的老师或初任老师均有成长之空间，师生共同成长会使得教学更为专业。以此为基础提供一个以专业知识及研究的基础上，发展出适合台湾使用的教学视导系统。
为了使得视导系统确实可行，李珀研究了美国全州性的视导工具包含了德州教学视导系统（TTAS）及佛罗里达绩效测量系统（FPMS）；犹他州盐湖城所使用的视导工具；华盛顿州之华盛顿湖；康涅狄格州之格林威治及俄亥俄州的多伦多等，这里所使用的教/ 17
学视导的工具都有研究的基础，做为有效能教学教师行为上的标准，每一地区的视导系统都能有效改善教师的教学。
教学视导绩效存在于美国公、私立学校的差异性为何?研究显示出不论公私立都有优良的教师，但私立学校的视导系统较不正式，教学视导系统在公、私立学校都当做是促进老师进步外来之动力。研究显示大部份有效能的老师都是自我学习动机很强的人，私立学校与公立学校比较下来私校之老师在教学视导过程中，推行自我评鉴的部份，效果更佳。总结性的视导系统被使用来当做刺激动机以及提升教学质量的方法之一，以上的研究结论可为台湾公私立学校设计教学视导之重要参考根据。
“如何运用教学视导系统来改善教学？”研究结果显示出教学视导系统之目的是为了要加强有效能的教学，以提高教学质量，一旦证明有些老师无法达到要求，即采取适当的补助措施以协助教师自我成长（Veir, 1990）。
以上的资料，确定了“适用于台湾的有效能教学要素”也形成了教学视导的规准。兹将有效能教学视导之规准及相关之研究文献说明如下：
一、教学策略
规准1： 提供学生积极且成功地参与活动的机会 1.a 设计适当多样化的活动
学生可维持注意的时间长短会影响学生的学习(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Sanford and Evertson, 1980)教师是否设计多样化的活动会影响学生专心的时间与学习成就(Stallings, 1976;McDonald, 1976;Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978;Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
当教师需要具体的学习成果时，学生需要”高度集中的学习目标”;当教师要求的学习成果是较不具体的或是较难的主题时，学生则需要达到“中度学习目标”或分享信息(Soar and Soar, 1972)。
1.b 加强老师与小组间的互动
教师在实施分组时，小组成员的分配会影响学生学习专心情况(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Sanford and Evertson, 1980)在基本技能课程中，小组教学与和小组成员是否有轮流学习的机会，直接影响学生的学习成就(Stallings, 1978)学习能力较低的学生在与相同低学习能力学生共同学习时，会有较高的学习成就，因为这样的班级教师进度较慢，学生也易维持兴趣(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)/ 17
1.c 要求学生参与教学活动
有效能教师提供学生能参与的活动(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Good and Grouws, 1977;Stallings and Kaskowitz, 1974)。
有效能教师经常以小组分组的方式来教新课程(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Good and Grouws, 1979;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979;Rosenshine, 1983)(Rosenshine, 1983)。
教师大量举用问题给予学生相同的机会，使学生做练习，会影响学习成就(Rosenshine, 1983)。学生在上课中是否能积极参与，与学习成就有关(Ellett, Capie, Johnson, 1981;Capie, Tobin, and Bowell, 1980;Capie, Ellett, and Johnson, 1980)。
1.d 延伸学生的反应或表现
教师引用学生的想法会增加学习成就(Rosenshine, 1971;Rowe, 1974;Tobin and Capie, 1982)。
1.e 依程度给学生待答及作答的时间
等待学生作答时间的长短会影响学习成就与学生参与的意愿(Anderson, Evertson and Brophy, 1979;Tobin and Capie, 1982)，(Rowe, 1974;Tobin and Capie, 1982)。
1.f 提供难度适宜的问题
成功经验对学生学习成就有绝对的关系(Evertson, Emmer, Sandford, and Clements, 1983;Sanford and Evertson, 1980)。
有效能教师会询问难易不同的问题，使每个学生都可感觉成功(Brophy and Evertson, 1974;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。
适宜与否的教材会影响学习态度与学习成就(Stallings, 1976;McDonald, 1976;Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978;Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
开放式的问题给予学生较多的挑战。
规准2： 给进步的学生正面的评价与回馈 2.a 告知学生在学习上的期许
有效能教师和学生沟通学习目标。
2.b 掌握学生的表现/ 17
有效能教师会掌握学生的反应与回答以确定学生是否成功学习。(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Good and Grouws, 1979;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
有效能教师会在教室中前后走动以查看学生上课情况(Good and Grouws, 1979)。
2.c 要求学生们的反应或示范以达到学习目标
有效能教师会以良好控制的小组练习来进行新课程(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Good and Grouws, 1979;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979;Rosenshine, 1983)。
随机的抽问学生，要比全班一起回答或是叫举手的学生来得要好(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979)。
有效能教师会掌握学生的反应与回答以确定学生是否成功学习(Stallings and Kaskowitz, 1974;Rosenshine, 1983)。
有效能教师会在合理范围内要求学生对自己的课业负责(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
有效能教师通常都是上课以口头检讨作业，而且经常小考(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
2.d 增强正确反应或表现
有效能教师能按步就班的给予正确的回馈(Good and Grouws, 1977)。
有效能教师能激发学生，而不仅是给予答案(Englert, 1984)。有效能教师每周或每月为学生复习(Rosenshine, 1983)。
2.e 澄清学生错误的观念
提供回馈及澄清学生错误是教学中最重要的部分(Block and Burns, 1976;Bloom, 1976;Rosenshine, 1983)。
教师回馈必须视情况而定且明确(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Dunkin and Biddle, 1974;Page, 1958)。
在小学，正面或负面的评价对学生有正面的影响，但在中学的基本技能课程，负面的评价仅会造成学习不良(Stallings, 1978)。/ 17
有效能教师对学生的错误，提供有帮助的正确回馈(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Stallings and Kaskowitz, 1974;Stallings, 1978;Stallings, Needels and Stayrook, 1979;Rosenshine, 1983)。
二、教室经营及管理
规准3： 教学常规与教学流程
3.a 掌握学生的参与和注意力
有效能教师在开始上课前会先掌握学生的注意(Brophy and Evertson, 1974)。
3.b 善用教学流程或常规
教师教学结构性越高，学生学习成就越大(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
善用教学流程使教学有更充裕的时间(Sanford and Evertson, 1980)。
有效能教师建立教学流程，使教学、练习及重教能循序渐进(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
有效能教师会应用有条理之活动及提示来维持学生学习的步调与成果(Evertson and Emmer, 1982)。
3.c 教室常规给学生明确的做的方法
在一个活动转接到另一个活动时，教师的指示须明确(Gump, 1982)。
转接时间教师可用来澄清学生错误(Gump, 1982)。
3.d 安排座位次序或依照活动和环境适当地安排小组座位
有效能教师会视情况需要来安排座位，经安排的座位要比随机安排的座位来的有效率(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979;Morine-Dershimer, 1977)。
安排妥善的座位可使学生走动方便，轻易拿到上课用具，在上课时每个学生都可以清楚看到黑板与教师(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
3.e 备妥教具和设备以供使用(包括板书)规准4：延长教学及学习的时间
教学时间的善用与否和学习成就有很大的相关。4.a 能立刻上课并避免浪费时间(在下课前)教学时间的长短与学生学习成就有很大的关系，有效能教师能立即上课，而且在活动间流畅且快速的转换(McDonald and Ellas, 1976)。
低效能教师则会延误上课时间(Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。/ 17
4.b 学生充份了解老师安排连续的活动的先后顺序 4.c 适当地调整上课速度
有效能教师在教授新内容会随着活泼生动的步调来改变教学的速度(Anderson, Evertson and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980;Good and Grouws, 1977;Stallings and Kaskowitz, 1974)。
教学的速度会影响学习成就(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Sanford, Evertson, 1980;Kounin, 1970)。
延长学生应答时间会对学生学习有正面的影响，而且增加学生参与的机会(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Tobin and Capie, 1982)。
有效能教师不会经常让学生长时间的阅读或写字。
生动活泼的课程与教学活动有助于高能力的学生。(Englert, 1984;Evertson and Emmer, 1982)。
4.d 将重点放在教学目标并持续学生注意力 4.e 百分之八十五的学生参与学习活动
有效能教师坚持学生需对自己上课时间的掌握负责，课中的活动时间并非无限制的延长(Good and Grouws, 1979, 1981)。
教师对学生在课业上、注意力、合作或完成工作的耐心各方面的期许，会影响学生的学习成就(Brophy and Evertson, 1974;Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Everson, Anderson, C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980;Good and Grouws, 1977, 1979;Stallings and Kaskowitz, 1974;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979;Evertson and Emmer, 1982)。
学生的座位会影响学生在课堂上参与的程度，前面和中间座位的学生比坐在后面和角落的学生参与要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
教师尽力加强学生的参与程度，并对上课不了解活动方向的学生加以帮助，会加强学习成就(Doyle, 1985)。
规准5： 管理学生行为
5.a 告知学生正确行为准则及会受处罚的行为及原因/ 17
设立明确的行为规范会减少低社经地位的高中学生不当行为的发生(Sanford and Evertson, 1980)。良好的教室管理者会愿意花时间去解释与树立常规(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Sanford and Evertson, 1980;Evertson and Emmer, 1982)。
有效能教师甚至会利用不当行为向学生说明何谓良好的行为(Anderson, Evertson, Emmer, 1979)。
有效能教师会在陈述常规时，解释实行常规的原因(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
5.b 在学生不参与学习活动前，先观察并掌握学生的参与
有效能教师会预想学生可能发生的行为，并且尽量使教学与教室管理结构化以减少不当行为(Kounin, 1970;Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Doyle, 1985)。
低效能教师会允许上课活动迟延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
有效能教师会维持节奏活泼的讨论与询问(Good and Gouws, 1979)。(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
在课堂上针对个别学生的教学会影响上课的进度(Go and Ingersoll, 1981;Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Brophy and Evertson, 1974;Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980;Good and Grouws, 1979;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
学生自觉被注意，会维持较长的专心时间(Brophy and Evertson, 1974;Good and Grouws, 1977, 1979;Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
有效能教师会以积极主动的态度预防学生上课不专心(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Evertson, Anderson,C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980;Good and Grouws, 1979)。
对低学习成就学生来说，教师授课时间太短，写字时间太长，而活动又太少时，最易造成学生行为不良(Evertson, 1980)。
学生的座位会影响学生在课堂上参与的程度，前面和中间座位的学生比坐在后面和角落的学生参与要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
确实指出那些在做非指定工作的同学并予以督正
低效能教师会允许学生有离座的情况发生，但是有效能教师会坚持学生上课不可离座(Evertson, Emmer, Sanford, and Clement, 1983)。
低效能教师会允许上课活动迟延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。/ 17
5.c 立刻禁止不当的行为
有效能教师对不专心的行为马上禁止(Emmer, Evertso, and Anderson, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980;Stallings 1978;Evertson and Emmer, 1982;Doyle, 1985)。
过度的行为矫正可能会增加学生不专心的情况发生(gump, 1982)。低效能教师会对不良行为施压或长篇大论的训诫，却显少对良好行为加以称赞(Hinely and Ponder, 1981)。
有效能教师会提出破坏常规的学生，并将常规再告知学生(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
有效能教师不允许学生上课间擅自大声回答，而影响秩序(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
教师在课堂上使用语言或非语言的讯号来防止不当行为的发生(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Doyle, 1985)。
有效能教师能及时停止不良行为(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980;Stallings, 1978;Evertson and Emmer, 1982;Doyle, 1985)。
有效能教师不允许学生在老师讲课时过份吵闹或交谈(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
5.d 能公平对待每个学生并持续要求学生的正确行为
教师公平的对待学生的不当行为是成功的教室管理的关键(Sanford and Evetson, 1980;Evertso, Emmer, and Brophy, 1980;Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。
有效能教师会注意学生是否遵守常规(Evertson and Emmer, 1982)。
5.e 对于正确行为给予特别奖励以达正增强效应
认为学生故意行为不良的老师对学生限制较多，而不这么认为的教师则对学生较有帮助(Rohrkemper and Brophy, 1980)。
低效能教师通常很少对学生回馈，不管学生有无达到教师的期望(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
三、呈现主题
规准6： 教师认知、情意与心理知能 6.a 说明上课重点及目标(一开始上课时)有效能教师会积极影响学生的学习成就(Ausubel, 1963;Luiten, Ames, and Ackerman, 1980)。/ 17
积极生动的表达与重复提示重点是有效能的教学策略(Wright and Nuthall, 1970;Good and Grouws, 1979;Medley, 1977;Kozma, 1982;Rosenshine, 1983)。
6.b 老师能掌握由简入繁，由具体到抽象，由特定到一般流程让学生经由认知来学习，让学生经由示范或例题的练习一步步达到有效能的学习
Indicator 旧经验与新知识及未来的学习联结(Good and Grouws, 1979;Rosenshine, 1983)
6.c 提供旧经验与新知识的联合的机会以及下一次要上课的内容的概念，(有整体内容的架构)有效能教师教学循序渐进，尤其是在教低学习能力的学生时(Brophy and Evertson, 1974;Rosenshine, 1983)。
有效能教师要学生由做中学(Hines, Cruickshank and Kennedy, 1985)。
6.d 运用技巧讲述教学内容或运用概念、举例、定义，让学生了解(在教导新的观念或技巧前)
有效能教师使学习结构化(Rosenshine, 1983)了解单元之核心概念，次要概念及将概念转化为学习活动。
有效能教师提供很多的例子(Rosenshine, 1983)。
举出例子与反例会比只提出例子有效(Feldman, 1972)。
例子的举用是重质不重量(Frayer, 1970)。
6.e 提供练习机会，老师能提供不同方法和机会给学生运用新学的内容 引导练习，独立练习。
教师大量举用问题，使学生做练习，会影响学生学习成就(Rosenshine, 1983)。
6.f 做综述要点的活动(在课堂结束前)规准7： 运用有效的沟通技巧
7.a 呈现教学目标或主题用技巧来强调上课内容和重点
教师的解释中含有重点及架构会增进学生学习效果。(Rosenshine, 1983)。
7.b 利用学生了解的话来解释上课内容与架构
教学是否清晰影响学生学习效果(Good and Grouws, 1977;Smith and Cotton, 1980;Rosenshine, 1971)。/ 17
教师不良沟通技巧会造成学生学习低落，如模糊不清且不够简洁的讲解，过多的修饰语或复杂的用字(Smith and Edmonds, 1978;Land and Smith, 1979;Smith and Cotton, 1980)。
教学清晰即是:引用相关的例子、按步就班讲解、适当回答学生问题、示范教学、明确陈述期望与教学目标、反复不断的练习以及逻辑的授课过程(Hines, Cruickshank, and Kennedy, 1985)。
音量、发音、咬字清晰。
7.c 表现热忱、给予关切 鼓励学生发表。
倾听学生的表达。
重复或澄清学生说话之内容。
给予建设性回馈。
7.d 微笑、手势、注视，运用非语言之沟通方式建立自信，引起学习动机 面部的表情，会影响学生学习的效果（Good & Grouws, 1977）。
与学生眼神之接触会影响学生学习之效果（Rosenshine, 1971）。
适度的移动，会有较好的学习效果（Kennedy, 1970）。
四、学习环境
规准8： 运用技巧去激励学生学习
8.a 利用与学生有关的经验或感兴趣的范例增加学生学习的动机。
与学生有关的教学内容会使学生更专心且学得更好(Stallings, 1976;McDonalk, 1976;Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978;Capie.Tobin, and Bowell, 1980)。
有效能教师会时时注意学生的兴趣与好奇心，在课堂上也常常提出与学生兴趣相关的话题(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
8.b 强调教学活动的价值与重要
有效能教师会向学生说明活动的意义(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979;Emmer, Evertson, Anderson, 1980;Good and Grouws, 1979)。
教师强调活动的价值，会增加小组的动机与自我管理(Kounin, 1970)。
8.c 用各种方式奖励学生的努力及进步
当学生表现优异时，教师应以赞美回馈，赞美最应注意时间的掌握以及切忌模糊不清(Brophy, 1981)。/ 17
8.d 给予学生适当的挑战
适时增加学习或活动的挑战性可引发学习动机，也可改善教室管理(Kounin, 1970)。
有效能教师善用问题使学生有成功的经验，给高能力学生70%的成功机会，而低能力学生80%的机会(Brophy and Evertson, 1974)。
8.e 适当的使用黑板及利用教学媒体来引起学生学习之兴趣 选用合适的教学媒体。
选用合适的视听器材及教学资源。
规准9： 保持有益学习的环境 9.a 避免讽刺和负面的批评
教师负面的行为会使学生学习低落(Rosenshine, 1980;Soar and Soar, 1979;Borich, Kash, and Kemp, 1979;Dunkin and Biddle, 1974)。
负面的回馈不应针对学生个人评价(Brophy, 1981)。
9.b 倾听并答复学生的问题或鼓励学生间的沟通或和谐的合作以建立互信互相尊重的班级气氛
9.c 耐心对待学习有困难的学生
给学生成功的机会，使学生成就更高(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983;Sanford and Evertson, 1980)。
有效能教师善用问题，使学生获得成功的经验(Brophy and Evertson, 1974;Emmer, Evertson, and Anderson, 1980;Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。
低社经地位的学生，若教师投注较多的关心，学习情况可获得改善(Brophy and Evertson, 1974;Evertson, Anderson, C., Anderson, L.M.,and Brophy, 1980)。
9.d 叫出学生名字，注视学生，用微笑对待学生，给予温暖，支持及肯定学生的表现
有效能教师乐于与人亲近，个性温暖宜人。(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
温暖，积极的学习环境会影响学习(Berliner, 1984;Medley, 1979)。
五、专业成长与责任 规准10：组织教材和学生
10.a 老师组织教材能力及学生整体的表现能符合学校的期望 规准 11: 与家长间互动与沟通
11.a 主动适时与家长连系并知会学生表现/ 17
11.b 策划家长与教师间的会议 11.c 主动告知家长学生的进步 11.d 与家长连络的内容需保密
规准 12: 依循法令，手续流程和必要条件 12.a 遵守国家教师法之各项规定 12.b 遵循各校政策与规定程序 12.c 老师达成在教学专业上的各项要求 12.d 依循升迁、留职等各项程序 规准 13: 促进与评估学生成长 13.a 参与校方为学生进步所订定的目标 13.b 根据实际需求来计划实施方针 13.c 记录学生进步情形
13.d 维持正确的记录，随时更新或删减 13.e 报告学生进步情形/ 17
