生物教学论专题综述由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“课程与教学论文献综述”。
我国研究性学习的研究综述
玉溪师范学院 资源环境学院 生物科学 08生物 2008034164 和永梅
摘要：21 世纪, 知识经济的到来和社会的高速发展对创造性人才提出的前所未有的紧迫要求。面对社会发展的挑战, 人们开始重新审视学习方式的变革。20 世纪90 年代以来, 欧美诸国纷纷提出“主题探究”和项目学习活动, 开设了类似我国研究性学习的课程;日本文部省也把“综合学习”写进2002 年开始实施的中小学新课程方案。在我国, 随着新一轮课程改革如火如荼的开展, 研究性学习及其课程开发已经成为基础教育改革的一大亮点。研究性学习是近两年来我国教育界的热点，众多专家、学者已经在定义、特点、目的、内容、实施、评价、师生关系等领域作出了重大贡献。本文综述了诸方面的研究成果，对研究性学习当前存在的问题以及其价值和前景做出自己的一些见解。关键词：研究性学习 研究现状 综述 引 言：
“研究性学习”作为我国基础教育改革的一种尝试, 是从上海开始的。1999 年初, 上海教育科学研究院普教所首次正式提出研究性学习这一概念, 并受到广泛的关注。同年6 月, 上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”, 对研究性学习予以充分肯定。2000 年1 月31 日, 教育部颁发了《全国普通高中课程计划》, 新设综合实践活动课, 其核心是研究性学习。2001 年4 月11 日, 教育部印发《普通高中研究性学习指南》, 并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行试点。2002 年12 月在上海举行全国普通高中研究性学习专题研讨会, 目的在于对学校开展研究性学习以来的各种情况进行总结和梳理。2005 年12 月3-4 日, “首届全国研究性学习研讨暨成果交流会”在安徽省阜阳市召开, 不同地域的与会代表和专家围绕研究性学习的具体实践以及研究性学习校本课程开发成果等方面进行交流和探讨。当前, 研究性学习作为一种综合实践活动课正在走入成千上万的中小学校。一些大学包括全国重点大学也准备开设有关的研究性学习课程, 研究性学习的理念和价值正被广大的教育工作者所重视和认可。
一、研究性学习
1、产生的国际背景与翻译情况
21世纪经济全球化、资源信息化、知识与信息高度关联化，社会的发展对创造性人才、对劳动者的创新精神提出了前所未有的要求，使得人们开始审视学习知识的方式?quot;仓库理论“受到挑战[1]。传统的学习方式一般是接受学习或者是理解的接受学习[2]，存在着重知识传授轻能力培养、重教法轻学法、重智力因素轻非智力等弊端。这种学习方式在后工业社会中存在着许多不足之处，而且许多教师、学者曾试图改变这些不良状况并为此作出种种尝试，却往往又陷入”放羊式“教学的泥潭，为此世界各国纷纷进行课程改革，开设了类似我国研究性学习的课程。
各国、各地区的”研究性学习“的开展，是为了适应时代发展的需要，是为了应对社会发展的挑战，是为了发展学生的”生存能力“，同时也为我国的研究性学习的实施提供了可供借鉴的经验和引以为诫的教训。
2、产生的国内背景和实验
教育界内部对课程改革的探讨始终是教育改革的一个热点。我国的课程建设受到各种理论的影响，从20世纪８０年代以来，开展创造教育，它所强调的发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切的关系。90年代初全面开展的中小学课程教材改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块。三个板块的课程设置使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供了时间和空间的保证。另外，按 1 课程设置权限又分为国家课程+地方课程+校本课程三块。而从课程内涵上又提出基础性、拓展性和研究性。以课程改革自上而下和自下而上的实践为基础，研究性学习的出现可以说是应运而生了。同时，校本课程的开发是课程改革中较为活跃的因素，而多样化的校本课程（如心理类，人文类等）的深度开发需要研究性学习的支持。[9]
近几年来，国家大力提倡素质教育，其基本指导思想是要以学生发展为本，因而一个重要的着眼点就是改变学生的学习方式和教师的教学方式。而研究性学习的根本出发点就在于从改革学生的学习方式入手，实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育。为此，对研究性学习的理论探讨和实践摸索就更为活跃，其中较有影响的实验有上海市七宝中学的”角色体验“、大同中学的”专题研究“、浙江省瑞安中学的”社会调查“[10]等。
二、研究现状
1、定义：方式与课程之争
关于研究性学习的定义，教育部印发的《课程计划》和《实施指南》中给出较为模糊的定义：”研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。“ 针对以上表述，学术界作出了广义和狭义两种解释：广义的解释是”泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。“[11]狭义的解释为，”作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。“[12]
袁维新认为：研究性学习既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程。作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的的一种新型的学习方式。[13]
在具体的实践过程中，一般倾向于研究性学习的狭义理解，而且基本包括以下几个基本范畴：（1）学习目的为了获取知识和应用知识；（2）学习方式基本上是”类似科学研究的方式“；（3）一般从社会、学科和学生三个角度来确定专题；（4）师生关系是”学生在教师指导下“的学习。
2、特点：见仁见智
关于研究性学习的特点，可说是众说纷纭：与一般的知识学习相比，研究性学习具有突出学生的主体性、重过程、重应用、重体验、全员性等[14]五个基本特征。有认为研究性学习主要围绕问题的提出和解决来组织学生的学习活动，呈开放学习的态势，主要是由学生自己完成，重视结果，但更重视学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。即具有实践性、开放性、自主性和过程性。[15]也有观点认为研究性学习作为一种学习方式，具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性和创造性等典型特征。[16]也有人从研究性学习的性质定位角度出发，认为它具有探究性、主体性、交互性、过程性、开放性等特点。[17] 更有人把它与现有的学科教学相比，提出问题性、开放性、研究性、自主性、过程性、实践性、合作性、综合性、内化性和创新性等十大特点。[18]
3、目标：创生价值的追求
研究性学习”把'以学生发展为本'作为指导思想，让学生通过亲身实践获取直接经验，初步形成唯物主义的科学观，对国家和民族的责任感以及正确的人生观和价值观；以科学的认识论为基础，使学生联系实际养成良好的科学态度，一定的探究精神和创新意识，掌握基本的科学方法，多方面的实践能力，激活各种学习中的知识储存，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力；引导学生学会沟通与合作，培养团结合作积极进取的精神，促使学生德、2 智、体、美等方面的素质得到较全面的提高，个性与特长得到开发与持续的发展。“[19] 李召存基于对研究性学习性质特征的分析，提出其目标为：（1）培养学生的创新意识和创新能力；（2）培养学生的问题意识；（3）培养学生的合作意识和能力；（4）培养学生关注现实、关注人类发展的意识和责任感。[20]
研究性学习不像传统的学科课程那样，在实施之前就已由专家学者预先设计、组织安排好学科要达到的目标它是一门生成性课程，在课程开展以前一般只确定一个总的目标要求，详细的目标要在学生的探究过程中，在学习者与学习对象的交互作用的过程中逐渐构建的。所以对它的详细、具体的目标的研究就较为少见。据笔者了解，只有张文周曾就研究性学习在不同学段的目标差异作过进一步的表述（具体可见张文周刊于《上海教育科研》2001年第5期上的《关于研究性学习的目标》一文），以及其它一些关于学科类研究性学习目标的论述。
4、科学评价：总结性评价的扬弃
评价是研究性学习整个过程中的重要环节，必须充分体现它的价值取向，从有利于达成研究性学习的目的出发，按新的思路来考虑评价的内容与形式。
（1）目的：首先应该明确，研究性学习的评价是一种形成性、发展性的评价，是为了促进一个学生的发展，而不是为了给学生做最终的鉴定，给学生划分等级。所以应多用形成性评价，慎用总结性评价。
（2）价值取向：应更重视过程、体验、应用和全员参与。[32]研究性学习在评价的功能上，要注重每个学生在原有基础上的发展与提高；在评价的取向上，要注重学生主体学习过程的多元化体验；在评价的技术上，要注重量化与质性评定的整合；而在评价的内容上，注重学习情境和问题设计的真实性和情景性。[33]评价从其本质特性来说是一种价值判断，而研究性学习的评价应该反映其基本理念和具体追求，即应该是过程取向、实践取向和合作取向的。
（3）原则：《指南》重视学生的学习过程而不只是学习的结果；重在知识技能的运用，而不只是掌握知识的数量；重在亲身参与探索性实践活动，获得感悟和体验，而不只接受别人传授的经验；重在全员参与，而不只是关注少数尖子学生竞赛得奖。
（4）标准：标准上要体现开放性，不求标准化的唯一结论，鼓励学生多角度思考问题，尽量”使用个体内差异评价，灵活运用绝对评价，慎用相对评价“。[36]
（5）在评价方法上，鼓励学生自我评价，辅以教师和专家的评价；以形成性评价为主，适当辅以总结性评价。在此原则的指导下,具体的评价方法有档案袋评价法、实作评价法、文章与作品法、展示与交流法、口头演说法、讨论法、作品选、答辩会等方法。[37]李雁冰曾对档案袋评定法和苏格拉底式研讨评定法进行了更为详尽的论述（可参见刊于2000年11期《教育发展研究》的李雁冰的《”研究性学习“可资借鉴的两种评价方式》一文）。
5、师生角色的转换
在研究性学习中，一般都比较重视发挥学生的主动性和积极性，让学生真正成为学习的主人，使之从作为权威的固定知识的束缚中解放出来。而教师也从知识的传授者、占有者的权威地位演变为学生学习的引导者、指导者。在很多情况下，师生双方都处在同一起跑线上，这会让许多教师在许多时间感觉到自身在知识能力上的不足之处。为此，针对研究性学习中的教师地位与作用的探讨也就层出不穷了。许多文章论证了教师的地位与作用、学生主动性的发挥、新型师生关系的建立等关系范畴，如郭继东认为教师要想自己成为学生开展研究性学习的助力，必须讲求积极介入策略、步进辅导策略、适度指点策略和全面关注策略等四种指导策略。
6、研究性学习与现有学科课程的关系
基于目前的实际实施情况而言，迫于升学的压力，许多学校往往从对立的角度来看待研 3 究性学习和现有的学科课程之间的关系。为此，姚晓春从理论的高度论证了这二者之间的辩证关系，特别是论证了学科可以提供大量的可研究的课题；学科为研究性课程提供了赖?quot;生长”的坚实基础；学科支持有利于解决教师指导的问题；[39]等命题。李艳斌则把研究性学习从实践操作的角度分为学科外的研究性学习和学科内的研究性学习两种类型，并进一步论证了学科教学中研究性学习的特点和基本的类型。[40]目前，研究性学习就呈学科外和学科内两条脉络发展，本文前面所述的基本都是学科外的研究性学习，而作为学科内的研究性学习，它已经在语文、数学、政治、历史、地理、物理、化学等各门学科中都已有所体现和运用。
三、关于研究现状的思考
（一）不足：
1、操作范例的欠缺。我国对于研究性学习的理论探讨远远多于实践操作层面的研究。譬如，探讨研究性学习与网络之间关系的论文比比皆是，让人们意识到网络在实施研究性学习过程中的重要性，但在具体实施研究课题、需要获得资源和信息帮助时，却往往束手无策。为此，笔者曾做过专门的搜索，罗列出我国介绍研究性学习相关信息的网站主要有惟存教育网站、优异研究院、梧桐居、研究性学习基地、研究性学习之窗等。另外，中国活动教育网、大连教育网、中学网络化学、小学数学等网站也都涉及到研究性学习的介绍[49]。
2、理论研究的薄弱。没有形成有影响的完整的理论。对研究性学习的理论研究的文章从总量上来讲是比较可观的，但所论述的问题有比较大的重叠，短、平、快的研究课题较多，基本理论的研究相对较少，还远未形成自己的独立体系。如关于研究性学习的理论基础，笔者目前所能见到的只有两篇文章，而且基本上都只限于把理论基础分为教育学基础、心理学基础和哲学基础等一级学科目录的研究，而无进一步、更详细的研究。
3、支撑理念的错位。据笔者所了解到的信息，现在在教学实际中开展的研究性学习，基本都是基于传统学科课程专家泰勒的目标模式构建的。其基本流程都是提出问题、分析问题、解决问题，为此研究性学习研究更多的是本文所述的目标的确定、内容的选择、方法的筛选、流程的实施、结果的评价、师生关系的转变以及在现有学科课程占优势的条件下怎样有限、高效地实施研究性学习等问题。归根结底，是以目标最终的达成来衡量研究性学习的学习程度。虽然有许多论文强调研究性学习是注重过程的，甚至重过程胜于重结果。但如果整个课程理念不改变，不用过程理论作指导，就不可能改变现有?quot;上午搞应试教育，教授学科课程，下午搞素质教育，实施研究性学习“的现象，也不可能真正有效地实施真正意义上的研究性学习。
（二）价值与前景：
研究性学习是当前时代精神的体现, 有它独特的价值取向。张华的文[1] 认为研究性学习不能等同于科学研究, 我们在中小学教育中倡导研究性学习, 应立足于学生当下的鲜活生活, 回归儿童的生活世界, 消弥科学世界与生活世界的隔离, 在科学世界和生活世界的结合中发展儿童丰满健康的个性[2]。研究性学习应避免陷入科学主义的泥沼。研究性学习首先应当是人们(尤其是中小学师生)的一种积极的生存生活方式、人生态度价值取向, 其次才是某种发展诸如创新意识、实践能力的“手段”和“工具”。应当把研究性学习视为每个学生的基本权利及生存方式, 充分尊重满足他们对于探究的欲望, 努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。
学科外的研究性学习应该有自己独特的理论基础，达成的目标体系，选择课题的维度，支撑系统，实施方法，评价指标等；学科内的研究性学习可借鉴学科教育学的发展情况，依托各学科的优势，在学科教学的实践中论证理论的真伪。两条脉络的齐头并进，共同构勒出研究性学习的理论体系。
在理论体系的指导下，应努力提高研究性学习的操作能力。研究性学习的实施没有固定 4 的模式，但对于刚刚接触研究性学习这一领域的广大而言，可考虑给一个可供借鉴的学习范例。可喜的是，我们已经看到这方面的研究：钱宏达著有《谈研究性学习教学模式》一文，袁维新更进一步分析了研究性学习的课程教学模式和课题设计模式，构建了学科课程的问题解决模式、活动课程的自主研究模式、再发现性课题设计模式、探究性课题设计模式等。江苏省太仓高级中学课题组已初步总结出实验的成果，发表了系列文章，就课程实施模式及教师在选题、实施和结题等作出总结和论述，加上《让教师走进研究性学习--江苏省太仓高级中学研究性学习实验报告》一书的出版，提供了可资借鉴的范例。
研究性学习是过程取向的，而不是结果取向的。所以，应该构建反映其思想的完整的研究性学习的体验系统，把体验作为课程实施的目标。如果学生在研究性学习的实施过程中能够获得预期的、系统的体验，那么，不管结果如何，我们都可以说已经达到了实施目标。尾声：
“研究性学习”无论作为一门独立的课程, 还是作为一种学习方式渗透于学科课程的教育之中, 目前仍属于初创、实验阶段, 还存在许多方面的问题。如理论层面探讨较多, 实践层面探讨不足;研究性学习实施过程中师生角色的转换存在一定的阻力, 相当多的教师思想准备不足, 未能及时转变角色, 不能很好地适应研究性学习等。总之, 研究性学习作为一种先进的理念是无可置疑的, 但其理论与实践的探索是一项长期复杂的工程, 这需要我们在实施中发现问题、提出问题, 正视其存在的问题, 不断探索和改进, 才能最终得到完善。
参考文献: [1] 上海市教育委员会.上海市中学历史课程标准(试行稿)[S].上海:上海教育出版社,2004.[2]张肇丰.试论研究性学习[J].课程教材教法.2000(6)[3]曹炎.劳伦斯中学”自主研究“课程的设置[J].外国中小学教育.1997（3）。[4] 张华.论“研究性学习”课程的本质[J].教育发展研究,2001,(5).[5] 李建平.普通高中如何实施研究性学习[J].中国教育报,2001,(5).[6] 安桂清.研究性学习: 作为理念、方式与领域[J].山东教育科[7]万伟.谈日本实践课程改革中的综合学习时间.外国教育研究.2002（1）。
[8]周国韬.论综合学习课程的设置--日本中小学课程改革的新发展.外国教育研究.2002（1）。
[10]尹后庆.上海开展”研究性学习"的实践与认识[J].上海教育科研.2000(1)[11] [12] 张肇丰.研究性学习的课程内容[J].上海教育科研,2001,(5).[13] 霍益萍.浅谈“研究性学习”课程管理[J].教育发展研究,2001,(10).[14] 崔允漷, 安桂清.试论普通高中研究性学习的课程框架[J].教育科学研究,2003,(6).[15] 张人红.对研究性学习课程评价的思考与评价[J].教育发展研究,2001,(6).
